Instituto de Formación Docente de Pando

 

 

Sumario

 

 

 

 

Introducción

 

Un nuevo ciclo anual de circulación y producción de conocimiento desde los actores institucionales de nuestro centro de Formación Docente (estudiantes y profesores), se concreta en el Boletín Académico Institucional Número 6.

Confluyen en este rico proceso el trabajo de los Departamentos de Pedagogía, Psicología, Ciencias Sociales, y Matemática, así como las reflexiones de equipos institucionales en torno a educación y tecnología, testimonios de un viaje, profesorado semi presencial, entre otras.

A todos y cada uno de los que hacen posible y real la orgullosa pertenencia a esta Comunidad Educativa

 con su compromiso y aportes:

 

¡Gracias!

 

Daniel Germán Ciano

Director IFD Pando

 

 

Diciembre, 2006

 

Docentes que participaron en este Boletín

 

-          Mtra. Elcira Acosta. Profesora de Informática

-          Prof. Rosario Cakic. Ayud. Prep. de Laboratorio. Profesora de Biología

-          Prof. Gerardo Ciappesoni. Profesor de Matemática

-          Prof. Gladys Clavijo. Profesora de Geografía

-          Prof. Hugo Dávila. Profesor de Historia

-          Prof. Nair De armas. Profesora de Historia

-          Mtra. Yolanda Delgado. Profesora de Pedagogía

-          Mtra. Mariana Durando. Encargada de Biblioteca. Administrativa

-          Mtra. Lic. Cristina Echenique. Profesora de Pedagogía e Investigación Educativa

-          Prof. Lic. Álvaro Fernández. Profesor de Pedagogía, Sociología y Filosofía de la Educación

-          Mtro. Lic. Psic. Daniel German. Director del IFD Pando. Profesor de Psicología

-          Prof. Carmen Gironella. Profesora de Matemática

-          Mtra. Magdalena Helguera. Profesora de Didáctica Taller de Lengua

-          Prof. Lourdes López. Profesora de Historia

-          Prof. Beatriz Marrochi. Ayud. Prep. de Laboratorio. Profesora de Biología e Informática.

-          Prof. Dublas Mendez. Profesor de Matemática

-          Mtra. Lic. Alba Morena. Profesora de Historia de la Educación, Investigación Educativa y Pedagogía

-          Mtra. Prof. Milka Nabhen. Profesora de Lengua y Didáctica Taller de Lengua

-          Prof. Laura Oxley. Profesora de Matemática

-          Prof. Marianela Peralta. Profesora de Historia e Historia de la Educación

-          Prof. María Turk. Profesora deGeografía

Maestras de Pando de ayer

cuentan sus experiencias a

Maestras de Pando de hoy y del futuro

 

E. Acosta¯

A. Morena­

 

    Este encuentro surge en el marco de las actividades de coordinación del grupo 3° C entre las profesoras de Informática Educativa Maestra Elcira Acosta y la profesora de Historia de la Educación e Investigación Educativa, Maestra Licenciada Alba Morena.

     El propósito de la misma es rescatar experiencias (historias de vida) de maestras de ayer de Pando y volcarlas a las nuevas generaciones de maestros. Muchas veces los maestros no reconocen la importancia de sus experiencias y no dejan registros de las mismas. Es enriquecedor para la formación de los futuros maestros y aún para los que ya lo son, poder tomar contacto con esas experiencias.

   Para rescatar las experiencias de esas maestras de Pando de ayer se usó una técnica de investigación cualitativa: la historia de vida.

    Las maestras entrevistadas fueron las señoras: Irma García de Sánchez, Luisa Martínez de Alonso y María Esther Perdomo de Castro.

    La Sra. Irma García en su carrera docente transitó como maestra rural en sus comienzos, en el departamento de Lavalleja. Oriunda de Pando, viajaba a Montevideo  a estudiar de maestra  en los Institutos Normales “María Stagnero de Munar y Joaquín R. Sánchez.”  Fue directora de una escuelita de Villa, hoy llamada de Contexto Socio Cultural Crítico, (CSCC), directora de Escuela de Práctica Nº 111 de  Pando, por más de diez años, y profesora de didáctica de nuestro IFD.

    La Sra. Luisa Martínez de Alonso, oriunda de Mercedes, donde recibe su título como maestra comienza a trabajar en la zona rural de su departamento, pero su espíritu andariego la lleva también a la zona rural del departamento de Treinta y Tres.

     Luego se radica en Pando, donde ejerce como maestra en las Escuelas 194 y 112. En la Escuela Nº 112 pasa luego a cumplir la función de Secretaria. Estando en este cargo, paralelamente se desempeña como maestra del Curso de Adultos Nº 3 de nuestra ciudad.

     La Sra. María Esther Perdomo de Castro se recibe como maestra  y  comienza a ejercer su profesión en  la zona rural del  departamento de Canelones.  Luego por razones familiares trabaja como maestra y directora en otros departamentos del interior del país. Culmina su carrera docente en nuestra ciudad como directora de la Escuela Nº 194  y profesora en este Instituto.    

 

    Con respecto a la técnica de la HISTORIA DE VIDA, dicen Baptista Lucio, Hernández Sampieri, (2003:378), “La historia de vida es una técnica en que se solicita a uno o varios sujetos que narren sus experiencias de manera cronológica, en términos generales sobre uno o más aspectos específicos (laboral, educativo, de relaciones de cualquier tipo, etc.).

    El entrevistador o los entrevistadores (la entrevista es el contexto en que comúnmente se usa este método) pide al sujeto que realice una reflexión retrospectiva sobre sus experiencias en torno a un tema o aspecto o varios.

    Durante la narración del sujeto se le solicita hablar sobre lo que percibió y vivió en cada experiencia, así como, se le puede pedir que realice un auto-análisis de los efectos o las situaciones que siguieron a ésta.

    El entrevistador o entrevistadores, (de acuerdo con su criterio),  solicita detalles y circunstancias de las experiencias y las vincula con la vida del sujeto.

    Las influencias, interrelaciones con otras personas y el contexto de cada experiencia ofrecen una gran riqueza de información.

    Los conceptos vertidos sobre la entrevista se aplican a este método.

    Las historias de vida han probado ser un excelente método para comprender por ejemplo, las razones del éxito en los líderes históricos y el comportamiento actual de una persona. También se han usado para conocer la visión de estudiantes.

    Al igual que las entrevistas se graban en  audio o video.

    También el contenido de discursos de líderes políticos, sociales, militares o religiosos es material susceptible de recolectarse y analizarse (análisis cualitativo del contenido).  Cualquier tipo de comunicación es material útil para el análisis cualitativo. Se aplican los conceptos vistos para el análisis cuantitativo del contenido incluso en lo referente a la construcción de categorías; pero en este caso el objetivo central no es el conteo de frecuencias sino el análisis de significados, expresiones, patrones y profundidad del contenido.”

    Hecha la descripción de la técnica de investigación utilizada, al igual que en el día del encuentro para las entrevistas, se procederá a rescatar del período histórico en que se desarrollaron las primeras vivencias de estas maestras, su formación y parte de su ejercicio profesional, los principales hechos educativos y las principales figuras pedagógicas que se destacaron en el mismo.

   Así recordamos, en la década del 20’ (década anterior a la de su nacimiento) la entrada en funcionamiento de las 3 escuelas experimentales que tuvo nuestro país y en las que se aplicó el método de la Escuela Nueva. Nos referimos a las escuelas de Las Piedras, de Progreso y de Malvín. 

    En la década del 30’, en que nacieron las entrevistadas, se destaca la figura importantísima para el magisterio nacional de Clemente Estable quien propone un plan de enseñanza basado en la exploración de la realidad ética, estética y científica que  se inició en 4 escuelas.

    Con respecto a Clemente Estable una de las entrevistadas dice:

 

-          “Clemente Estable era un especialista en la vocación… A lo largo del tiempo el concepto ha cambiado un poco. El decía que la vocación nacía con uno, que uno la traía antes de salir del vientre materno…”

 

También en la década del 30’ se destaca la experiencia en Canteras  del Riachuelo, Colonia, de Jesualdo, que se podría resumir en la idea de que los niños aprendían expresándose. La misma entrevistada dice:

 

-          “Jesualdo Sosa fue profesor de nosotros, lo recordamos, nos daba unas charlas, estábamos como enamorados de él que era un privilegiado de la expresión.”

 

Y, en   1936 se publica: “La enseñanza primaria en el medio rural” de Agustín Ferreiro. Sobre el libro y su autor continúa diciendo la entrevistada:

 

-  “Tuve la gran suerte de conocer a Agustín Ferreiro. “La enseñanza primaria en el medio rural” debiera ser un libro de lectura obligatoria de por vida. En la década del 50’ ya se estudiaba ese libro. Nosotros no hacíamos la práctica rural como hacen ustedes ahora. Hacíamos la práctica en escuelas privilegiadas, seleccionadas. Ahí había dinero y muchos profesores especiales. Cuando venía Agustín Ferreiro hablábamos de la escuela rural que era completamente diferente.”

 

La década del 40’ es muy rica en experiencias en el medio rural: se crea el Instituto Normal Rural y se elabora el Programa de Escuelas Rurales del 49´. Julio Castro escribe en 1941, “El banco fijo y la mesa colectiva”. Y también en esa década se desarrollan, desde 1945,  las Misiones Socio-Pedagógicas, para fortalecer en el niño, frente al individualismo ambiente, el espíritu de sociabilidad, cooperación, etc.. Sobre las Misiones dice nuestra entrevistada:

 

-       “Las Misiones Socio-Pedagógicas eran una atracción. Se hacían en las vacaciones de julio. Eran toda una aventura… Salir a una zona completamente rural a hacer una experiencia… recogiendo las diferentes realidades que existen en nuestro país.”  

 

 

En la década del 50’ se inicia el trabajo en el Núcleo Experimental de La Mina.  En 1955 se implanta el  nuevo Plan de Formación de Maestros. Y de 1957 es el Programa de Escuelas Urbanas que se reformuló en 1986 y se usa hasta hoy.  Sobre el Núcleo de La Mina, si bien no tiene recuerdos, si tiene presente la enorme influencia del Maestro Miguel Soler y dice:

 

-       “Siendo directora de práctica de la Escuela Nº 111 les regalamos a las practicantes unos marcadores con una frase de Miguel Soler: “La educación es realmente un compromiso entre la sociedad cargada de problemas y la realidad cargada de esperanzas.”

 

De la década del 60’ es el libro de la gran pedagoga uruguaya Reina Reyes “El derecho a educar y el derecho a la educación”, que en 1973 publicaría “¿Para qué futuro educamos?”. Con respecto a Reina Reyes plantea:

 

-                     “A Reina Reyes la tuve como profesora de pedagogía, la tuve dos años y preparé el concurso con ella. Además de ser una excelente profesora también fue una excelente mujer. Nos preparaba para el concurso y nos preparaba para la vida. Pienso que los dos libros nombrados debieran ser de lectura obligatoria. No pueden quedar sin leer.”

 

Esta maestra había cumplido su etapa de formación en Montevideo, en los Institutos Normales “María Stagnero de Munar y Joaquín R. Sánchez” que se habían fusionado en 1935 bajo la dirección única de Sebastián Morey, en el local de Cuareim y Colonia. En 1939 y hasta 1951 es su directora la Maestra María Orticochea.

 

Otra de las maestras entrevistadas plantea que ella no tuvo experiencias tan ricas en su formación:

 

-                     “Yo no viví nada de eso, soy de Mercedes e hice el instituto allí y profesionales no había, solo había maestros. Iban de Montevideo todos los años a tomarnos los exámenes. En un día nos tomaban cuatro, no podíamos repasar entre uno y otro.”

 

Acá debemos recordar que hasta el 55’ solamente tenían carácter oficial los IINN “María S. de Munar y Joaquín R. Sánchez” y el Instituto Normal de Paysandú. En consecuencia existía la formación libre del estudiante, orientado en las investigaciones, por el Instituto de Montevideo, el que además hasta el 69’, tuvo el contralor de los exámenes libres de todo el país hasta la oficialización de los Institutos Departamentales. 

Sobre su carrera dice esta entrevistada:

 

-                     “Después de recibida tuve experiencias en tres departamentos. Yo empecé en Soriano, en una escuela rural. Se llamaba paraje “El perdido”. A base de libros, a base de compartir experiencias, uno se va formando. Las maestras llegábamos y allí teníamos que hacer de todo: cocina, huerta, juegos, porque ni siquiera sabían jugar al fútbol…De ahí me fui a Treinta y Tres y estuve en una escuela al aire libre, con niños con problemas de aprendizaje y de conducta. Estuve allí dos años. Pero como era todo el día me agoté porque además estaba separada de mi familia, viajaba solo en Semana Santa, en vacaciones de julio y en primavera. De allí me fui a Cerro Chato y tenía entre ocho y diez horas de viaje para llegar a Mercedes pues iba de Cerro Chato a Nico Pérez, de allí a Treinta y Tres, de ahí a Montevideo y en Montevideo toma un ómnibus a Mercedes.

 

 Otra de las maestras entrevistadas cuenta su historia como maestra a través de lo que podrían ser “consejos” a las nuevas generaciones de maestros:

 

-                     “Nunca se equivoquen. Si ustedes no están seguros de una cosa, no la digan. Digan: lo tratamos mañana. Yo he visto los errores que cometen los maestros y que hacen que el niño siga con una misma idea hasta sexto año. 

-       Yo siempre me cambié de clase porque si vos te quedas muchos años en la misma clase, es una monotonía.  

-       Utilicen mucho el pizarrón, hagan pasar al niño que está distraído, así consiguen que se vaya superando. 

-       Salgan un poco del plan. No se aferren a él.

-       Utilicen muchos adjetivos. Yo usaba muchos adjetivos y les miraba las caras a ver si me entendían, unos me entendían con uno y otros con otro.

-       Antes del recreo o de la salida, si les quedan cinco minutos, no pongan un trabajo. Yo ponía concursos. A veces eran concursos de palabras. Esas cosas conquistan a los chiquilines y salen a flote. Yo tenía unos caramelos de premio en el último cajón del escritorio.”

 

 

Una maestra al recibirse fue a trabajar a Lavalleja y cuenta:

 

-       “Era en una escuela rural a cuarenta kilómetros de la ciudad de Minas, la escuela Nº 77 de Los Tapes Grandes. Cuando el arroyo crecía pasaba hasta un mes sin venir a Pando. Ahí pasamos muchas dificultades porque no había nada, era rural, rural…

-       Al año siguiente me cerqué un poco. Como había concursado en el 53’, en el 54’ elegí un cargo en Montevideo, en el barrio Bella Italia, en la calle Carlomagno, era un quinto año numeroso pero fue muy lindo.

-       Después cuando elegí la efectividad en Pando empecé a estudiar el 2º grado. En el 64’ me ofrecieron una dirección en una escuela nueva, la del Estadio, que no tenía ni muebles ni puertas. Estuve un año allí. …

-       Estudié Ciencias de la Educación, que antes no era en Facultad y trabajaba en escuela de práctica como directora. Mi pasión era la didáctica….

-          Y cuando se fundó acá el Instituto Magisterial en el 74’, cuando estaba cerrado el de Montevideo, empecé a dar clases allí….

-          Terminé mi carrera en Villa Castellana, escuela Nº 196, en el kilómetro 29, cerquita de Pando.

-          Y… anécdotas, todos los días hay anécdotas, porque los niños son imprevisibles y yo creo que, si naciera de nuevo, sería MAESTRA.”

 

Bibliografía

 

HERNÁNDEZ  SAMPPIERI y otros, (2003)“ Metodología de la investigación Cualitativa”, MacGraw Hill, México.

 

RODRÍGUEZ DE ARTUCCIO, E, y otros, (1985) “El proceso educativo Uruguayo” Mdeo. F.C.U.

 

Acortando Distancias...

Modalidad Semipresencial Para La Formación De Profesores

 

R. Cakic

B. Marrochi­

 

A tres años del inicio de esta Modalidad, implementada hasta el momento para siete Especialidades (biología, física, química, idioma español, música, dibujo  y matemática), del Plan 1986 de profesorado se han ido sorteando las dificultades con los que se enfrentan los estudiantes de la modalidad semilibre.

A través de un soporte informático, de tutores, de una plataforma, los estudiantes tienen la posibilidad de cursar las asignaturas específicas de estas siete especialidades. Se encuentran así formando parte de un grupo on – line que les permite comunicarse entre sí y con un tutor que pauta y orienta el proceso de enseñanza – aprendizaje.

 

Los primeros pasos se dan con algo de ansiedad , inseguridad , espectativa, con ganas de descubrir, aplicando el máximo de esfuerzo, previendo algunas dificultades como las de implementación, instrumentación y comunicación entre los diferentes actores de este emprendimiento, que con el tiempo, se han ido puliendo hasta lograr una gestión acorde a las particularidades de esta Modalidad de estudio. Pero hubo otras dificultades compartidas con las viejas modalidades presenciales  que pasan por el compromiso, responsabilidad, madurez, crítica  para con el hecho de enseñar y de aprender, valores estos de los que no se debe apartar ningún actor de la educación y  de los  que obviamente no puede estar excenta esta modalidad, máxime si se entiende que una  modalidad de educación a distancia como esta puede ser una respuesta no sólo a distancias de tipo geográfico, sino una respuesta a distancias de tipo social.   

                                                                                                                       

Las turbulencias surgen de la complejidad para la implementación de esta nueva Modalidad. La distribución de los alumnos en los diferentes Institutos de Formación Docente de todo el país, la heterogeneidad desde todos los aspectos posibles, aspectos estos que dificultan aún más el hecho comunicacional imprescindible en toda tarea educativa.

Otro punto interesante a tener en cuenta queda de manifiesto en el decir de Juan Angel Torres[1]  ... "Centrándose siempre como parte de este proceso en el estudiante, en el sujeto de aprendizaje, y no en la satisfacción de metas prefijadas por otros, acerca de lo que el estudiante debe saber y del ritmo con el que este saber debe alcanzarse".

El grado de autonomía a la hora de aprender que se hace progresivo en la carrera, es un fenómeno básico que flexibiliza y da libertad de hacer al Alumno, pero que puede ser un impedimento para aquel Docente que centra su clase en la Asimetría del conocimiento y para el sector de gestión al que incomoda la visualización permanente de sus procedimientos por parte del universo de la Educación.

 

Se hace camino al andar y al reflexionar sobre el camino recorrido promoviendo cambios que optimicen la gestión y el proceso educativo.

La anualización de los cursos, el uso de una nueva plataforma de facil manejo y acceso sujeto a pautas claras que permiten variados controles, donde todos los involucrados pueden visualizar las instancias cumplidas. El aporte de material didáctico  brindado por los equipos asesores de las diferentes materias de estas especialidades, así como también la excelente implementación de una biblioteca virtual con temática actualizada y de fácil lectura. Se puntualizan así algunos de los cambios mas importantes que se han realizado mejorando notoriamente el flujo de la información.

 

     Los desafíos aún son muchos. Aumentar la compatibilización entre las exigencias de la capacitación con las limitantes espacio – temporales. Permitir  mayor acceso a bibliografía, Laboratorios de Informática y Ciencias con recursos adecuados, con Docentes a cargo de los mismos que orienten a los Alumnos que lo requieran y espacio adecuado  para satisfacer las demandas de una población estudiantil que aumenta progresivamente.

Departamento de Ciencias Sociales ¿En qué estamos?

 

Informe de avance¯

 

Planteamiento

 

En el año 2006 el Departamento de Ciencias Sociales acordó continuar con la línea de trabajo iniciada el año anterior “La identidad como problema” planteándose como propuesta investigar la realidad de Rincón de Pando, como una muestra del Pando rural, en lo demográfico, productivo, etc. intentando luego comparar con otras zonas rurales para visualizar en el plano analógico las rupturas y/o continuidades que se objetivan.

 

Metodología

 

Se procuró obtener información consultando diferentes fuentes:

 

a.      Se concurrió a la División Arquitectura de la Junta Local de Pando, quien nos derivó a Catastro.

b.      Se concurrió a Catastro para obtener un mapa de la zona, donde se nos informó que los mapas existentes no están en la oficina local.

c.      Se concurrió al INE en dos instancias. Obtenemos información sobre segmento y sección censal (seccción 17, segmento 75, zona 1-2-807) pero no pudimos ingresar a través de la sala de informática ya que el programa no lo habilitaba. Se obtienen luego datos de la región censal así como definiciones y conceptos de la información otorgada.

d.      Recurrimos a los censos agropecuarios del MGAP para obtener datos globales del país. Obtenemos un CD (SICA, Sistema de Información de Censo Agropecuario), con datos nacionales y locales relacionados con las actividades agropecuarias.

e.      Elaboramos una encuesta de campo para investigar la realidad económica y demográfica de la zona para lo cual se desarrollan varias estrategias:

Entrevistas a referentes de la zona (en total se realizan seis)

 

·          En virtud de la dificultad de tiempo y costo que las entrevistas implican nos contactamos con el maestro Limber Santos para que  a través de su padre (quien edita un periódico de la zona), llegar a la mayor cantidad de gente incorporando la encuesta en el periódico local. Dejamos establecidas las posibles bocas para recibir la información.

·          Se planifica la posibilidad de realizar una salidad de trabajo de campo utilizando el apoyo de los estudiantes para la misma.

 

Conclusiones

 

La información recogida obtuvo a partir de las entrevistas personales que se hicieron en el área. Visualizamos una correspondencia entre la información que se nos brindara y la surgida de los censos agropecuarios.

La caracterización del área se corresponde a una zona hortícola-frutícola (zanahoria y boniato) en retroceso productivo:

-         Predominio de predios de corte familiar no superiores a 15 has.

-         Algunos establecimientos han incorporado el riego por goteo, aunque la mayoría continúa con riego de secano (riego por lluvia).

-         Los productores coinciden en la venta de sus productos, tanto en ferias como el mercado Modelo y muchos dependen del flete para transportar lo producido, como se manifiesta en todo el país.

-         La mejora de los suelos ha corrido por cuenta de los productores sin mayor 

      asesoramiento técnico. 

-         Se han incorporado nuevas actividades en la zona (ej.: la cría de equinos y de perrros ovejeros alemanes).

-         La mayoría de la mano de obra es familiar, poco jóvenes continúan hoy la actividad.

 

     De las entrevistas emerge información demográfico social que puede habilitar a ampliar los ámbitos de investigación, como las redes de relaciones de interacción personal a pesar de las distancias que separa a los pobladores y ahondar en el estudio de los orígenes inmigratorios.

 

Con referencia a  las limitantes planteadas dentro de la investigación debemos resaltar:

-         La no entrega de las encuestas, ya que no hubo recepción del público lector y no tenemos certezas de las razones. 

-         La falta de experiencia del equipo de departamento que ha reflexionado sobre este intento y plantea como estrategias para mejorar la metodología, la posible incorporación de los alumnos en el trabajo de campo como forma de subsanar la falta de tiempo físico para realizar las encuestas en la dinámica personal y la posibilidad de contar en tiempo y forma con transporte para llevar a cabo las actividades de traslado.

-         La carencia de tiempo (2 hs. Resultaron insuficientes) no permitió realizar el objetivo planteado al comienzo de contrastar los datos de la zona estudiada con otras del departamento.

 

De todas formas una serie de ejes pueden ser abordados el próximo año para la continuación de esta temática, que en la evaluación final hubimos de coincidir todos los docentes que presenta ricas vertientes pero que debió ser más acotada. La experiencia recogida y la reflexión final planteada arroja un saldo positivo, en el sentido de que el Departamento es un ámbito ideal para que se propicien aprendizajes entre los docentes que van haciendo sus primeras experiencias en esta modalidad.

El Departamento de Matemática trabaja con Maestros.

 

Departamento de Matemáticas¯

 

El día jueves 9 de octubre se desarrollo en el IFD de Pando una exposición a los maestros de la zona sobre temas relativos a los contenidos curriculares correspondientes al plan 2005 de formación de maestros de la asignatura Matemática, por parte de los integrantes del departamento de Matemática del Instituto.

 

La charla se desarrollo en dos módulos correspondientes al primer y segundo año del plan mencionado, y se expusieron:

 

• Conceptos de divisibilidad trabajados con asistencia del programa Isetl [2].  Ver http://isetlw.muc.edu/isetlw/index.htm
• Construcciones geométricas aplicando el programa Cabrí- Geometre.Ver http://www.cabri.com/v2/pages/es/tools_publications.php
• Exposición de algunas unidades didácticas que componen el proyecto Descartes. Ver http://descartes.cnice.mecd.es/

 

La secuencia fue seguida por las concurrentes en la sala de Informática del IFD de Pando gestionándose la red a través del programa Net Support, lo que permite captar los monitores y representar localmente en cada Terminal la secuencia desarrollada por el expositor. Esta ductilidad aportada por este programa permite salvar el uso del cañón o la proyección por el TV de la sala personalizando la secuencia y permitiendo liberar las terminales al momento de ser utilizadas por los concurrentes.

Asistieron a esta exposición maestras de las escuelas Nº 165, 194,195 y 196 con las cuales se compartió la secuencia que se plantea a continuación.

 

Desarrollaremos una breve síntesis de los conceptos trabajados allí por los docentes de primer año Laura Oxley y Gerardo Ciappesoni  que integran el departamento de Matemáticas del IFD de Pando, junto a los profesores Dublas Méndez y Carmen Gironella de segundo año. Si bien no toda la secuencia expuesta se trabajó a nivel de aula, si algunas de las secuencias temáticas  se utilizaron en los cursos curriculares en el IFD con los alumnos de primer año de la carrera Maestro de Educación Primaria.- El trabajo fue más que nada exploratorio, tratando de ver la respuesta de los estudiantes a una forma de trabajo alternativa y que requiere desarrollar capacidades diferentes y complementarias en la construcción del saber matemático del futuro maestro.

 

Conceptos de divisibilidad trabajados con asistencia del programa Isetl.

    

Para una mejor comprensión de la utilización del programa recomendamos la lectura del artículo: “Trabajando en Matemática Discreta: Secuencias didácticas asistidas por el programa Isetl” que se encuentra en esta publicación.

 

Se intenta utilizar el respaldo de software de matemáticas para la creación de un entorno mas amplio para el Aprendizaje y Enseñanza de las Matemáticas con una componente didáctica integrada a la informática, que muestre su utilidad al trabajar los conceptos propios del cálculo en la resolución de problemas, a través de la construcción e interpretación razonada de algoritmos de solución que puedan utilizarse como mecanismos de comprobación de las suposiciones de los alumnos.

La transposición didáctica que se genera a partir de la interacción con el programa le da sentido didáctico a los conceptos del cálculo con algoritmos y ofrece varios vértices de abordaje de los mismos. Con ello, se espera promover una mayor comprensión de algunos temas de matemática discreta al usar la computadora como un auxiliar cognitivo que incorpora actividades didácticas.

Es necesario utilizar los recursos disponibles, como lo es la sala de informática, para mejorar los aprendizajes en matemática, cosa no solo posible sino pedagógicamente deseable. La manera tradicional de enseñar matemáticas consiste en confrontar a la alumna, al alumno, directamente con la abstracción (la definición de conceptos y la “fórmula”), proseguir con algunos ejemplos resueltos, y luego indicar una larga lista repetitiva de ejercicios similares a los ya resueltos. Esta práctica ha sido desarrollada por personas que ya saben matemáticas y asumen que, explicando bien la teoría, las alumnas y alumnos entenderán. Nuestra idea (nada original) es modificar el procedimiento, integrando al alumno como parte dinámica y generadora no solo del conocimiento sino de elemento mediador entre el saber a enseñar y su capacidad y medios para apropiarse de él.

Creemos que la gestión de una secuencia didáctica previamente pensada y su desarrollo a partir de las posibilidades que brinda un software de contenido lógico e interactivo, que es muy parecido a “escribir” en matemática, refuerzan los puntos posibles de abordaje de temas específicos y potencian su aprendizaje cuando es el alumno quien gestiona y gradúa la secuencia planteada por el docente.

El motivo de compartir este trabajo intenta alentar la integración del recurso a nuestra práctica cotidiana.

Expondremos a continuación las primeras dos actividades del tema divisibilidad, encarado a través del apoyo ofrecido por el programa  IsetL (Interactive SET Language) que fueron parte del trabajo final expuesto por las profesoras de matemática Alicia Carbajal y Adriana Fajardo del IFD de San Ramón, en el curso realizado en el CECAP sobre “Matemática Discreta utilizando Isetl”.

De ese trabajo extrajimos los objetivos y algunas de las secuencias que se exponen a continuación y que fueran utilizadas en los temas de primer año. Mediante correo electrónico solicité la autorización de las autoras mencionadas para emplear el material que ellas habían desarrollado en la exposición ya realizada por el departamento. La primera parte de la secuencia expuesta entonces, la compartimos con ustedes, dejando para otro artículo la segunda parte trabajada con el programa Cabrí Geomètre y el Proyecto Descartes.

Desarrollo:

Conceptos de divisibilidad trabajados con asistencia del programa Isetl.

Objetivos Específicos:

·      Adquirir el concepto de división entera en N

·      Identificar y relacionar múltiplos y divisores de un número natural.

·      Analizar el concepto de relación mediante estas dos concretas: relación múltiplo y relación divisor

·      Comprobar qué propiedades cumple ambas relaciones.

·      Obtener los divisores  y múltiplos comunes a dos números.

·      Calcular todos los divisores de un número.

·      Conceptualizar M.C.D. y  m.c.m  de dos números naturales como un número natural correspondiente entre ellos.

·      Saber cómo calcularlos mediante diferentes procedimientos.

·      Analizar el concepto de operación en N usando estas dos: MCD y mcm.

·      Comprobar  qué propiedades cumplen diferenciando las propiedades de las relaciones con las de las operaciones.

·      Resolver problemas en los que tengan que aplicar conceptos de divisibilidad en el proceso de resolución de problemas.

¿Por qué trabajar en el tema divisibilidad?

-          Porque es uno de los temas de Matemática Discreta que está contenido en el currículo de Magisterio: en el primer curso de Matemática.

-           Porque es también uno de los temas de los currículos de primaria, motivo por el cual los alumnos de Magisterio se sienten especialmente motivados.

 

¿Por qué usar un lenguaje de programación en el proceso de enseñanza aprendizaje?

·          Porque un lenguaje de programación permite profundizar en los conceptos de Matemática Discreta y se adapta muy bien para divisibilidad

¿Por qué ISETL?

·             La programación en ISETL es similar a la sintaxis del lenguaje matemático y el alumno podrá interpretar y comprender los resultados  obtenidos

·             Este programa tiene muchas funciones ya incorporadas, de las que abordaremos en el tema, lo cual facilitará el tratamiento del mismo.

·             Es un programa de libre distribución.

 

Metodología y organización:

Se trabajará en base a problemas. Los alumnos tendrán que resolverlos  con lápiz y papel y con el programa ISETL.  En muchos de los casos deberán sacar conclusiones  y además comparar una forma de resolución con la otra, comentando la que les parece más apropiada y por qué.

 

Las actividades son:

·         -Actividad 1: división entera en N

·         -Actividad 2: divisores de un número natural

·         -Actividad 3: múltiplos de un número natural

·         -Actividad 4: Máximo común divisor

·         -Actividad 5: Mínimo común múltiplo

·         -Actividad 6: Problemas para evaluación final.

 

En cada actividad:

·            Se presentará una serie de problemas vinculados con estos conceptos. Mediante cada uno de ellos se buscará un avance conceptual partiendo del anterior.

·            Algunos serán para resolver en clase con el objetivo específico de evaluación diagnóstica e inicio al tema.

·            Otros para presentar el programa, trabajar con él, analizar su lenguaje (problemas para iniciar conocimientos) y comenzar la revisión de los contenidos matemáticos.

·            Otros para llevar como tarea domiciliaria, logrando así una continuidad en el trabajo por parte del alumno (fundamental en el proceso de enseñanza).

·            Otros serán tomados como evaluación dentro de esta etapa o actividad, por lo que se realizarán en clase.

·          En cada uno se especificará la finalidad buscada.

Fundamentación de las actividades 1, 2 y 3:

·         Con los problemas de la actividad nº 1 se busca lograr que el alumno incorpore el concepto de división entera en el conjunto de los números naturales

·         Con la actividad nº  2 se pretende que el alumno analice divisores de un número natural, vivencie las dificultades de la obtención de todos los divisores de un nº y presentarle el programa “divisores” en Isetl como una solución a este problema.

·         Mediante esta forma de trabajo se busca interpretar las diferentes formas de presentación y escritura del lenguaje Isetl, atendiendo así a la conceptualización desde diferentes puntos de análisis.

·      Se expondrán a continuación las dos primeras actividades planteadas

 

Actividades de Clase:

 

·      Actividad Nº 1)

Contenidos Matemáticos:    DIVISIÓN ENTERA

Contenido de Isetl:   aplicación de las expresiones: div y mod.

Problemas:

 

1)      (Evaluación diagnóstica e inicio al tema)

Consigna: “Completa los siguientes esquemas de división:

 

Dividendo	divisor	cociente	resto
3648	25
340		340	0
1	20
31		15
	6	0	0
83			17
63		4

Extrae una conclusión luego de realizar la tarea.

 

2)      (Inicio al trabajo con el programa Isetl)

Consigna: “Abre el programa Isetl y escribe para cada una de las divisiones que realizaste en el ejercicio anterior lo siguiente:

              Ejemplo: 3648 div 25;

                             3648 mod 25;

(Ten en cuenta de poner primero el dividendo luego div  o mod, el divisor y por último punto y coma)”

Extrae nuevamente una conclusión  a partir de lo que te devuelve el programa e interpreta esas dos expresiones en Isetl

 

3)       (tarea entre clases)

Consigna: “Ahora completa esta tabla que realizó una alumna

 

dividendo	divisor	cociente	resto
2520	1
2520	2
2520	3
2520	4
2520	5
2520	6
2520	7
2520	8
2520	9
2520	10

 

 

La misma alumna contesta: ”estoy convencida que la división 2520 por cualquier número natural da siempre resto….., pues ya lo he comprobado diez veces” ¿Qué piensas  tú?.............................................

 

  4)     (inicio de la clase siguiente retomando la tarea indicada)

Consigna: “Intentemos este mismo ejercicio en Isetl

Te proponemos este programa que, si le ingresas un número natural cualquiera x, te proporciona todos los números naturales “a” tales que si divides a ese x entre cada uno de los “a” el resto es cero.

 

resto0:=func(x); if is_nat(x) then         return { a: a in [1..x] |  x mod a = 0}; end; end;

 

¿Qué puedes concluir?.............. Compáralo con la conclusión que había sacado la alumna.

¿Conoces otro nombre al que se le puede adjudicar este programa?

 

·      Actividad Nº 2)

 Contenido matemático: Divisores de un número natural, números primos y compuestos.

Contenido del programa: función “divisores”, “is_prime”, “filter”

Objetivos: A partir de la resolución de diferentes problemas construir el concepto de divisores de un número. Números primos y compuestos.

 

Problemas:

 

1)      (Trabajo en clase)

 

Consigna: “¿Cuándo un número es divisor de otro?..............................

Escribe todos los divisores de cada uno de estos números: 9, 5, 12, 100, 20.

Te proponemos el mismo programa que tenías anteriormente, pero con otro nombre el cual tú conoces:

 

 

Busca los divisores de los números que quieras y extrae conclusiones acerca de los resultados.

 

2)  (Trabajo en clase)

 

Halla los  divisores de: 5, 7, 13. ¿Cómo se llaman esos números?

Si nosotros queremos saber si un número cualquiera es primo o no se nos dificulta bastante, por eso nos ayudaremos del siguiente programa:

 

                                                                                                      

Pruébalo con algunos números y observa que es lo que contesta el programa. Interpretemos ese lenguaje desde el punto de vista matemático.

 

3) (Tareas domiciliarias: 5, 6 y 7)

 

Consigna: “Un ejercicio para curiosos:

Halle los divisores de todos los números naturales  del 2 al 15. Obtenga ahora los cuadrados de tales números y halle  también sus divisores. Cuente el número de divisores obtenidos en todos los casos. ¿Qué observas? ¿Qué clase de números son los que tienen tres divisores?

Si quieres te puedes ayudar con Isetl”

 

 

 

4)  Halle todas las parejas de números primos que sumados den 999.

Por ejemplo, podemos analizar el programa siguiente y estudiar su pertinencia a la solución del ejercicio.

 

 

 

 

5) Hallar una lista de diez enteros consecutivos que sean compuestos.

Hemos armado un programa en Isetl para  ayudarte en el cual el programa filtrará los números que no necesites incorporando la función  adecuada y la serie de números que necesites

 

 

(En clase se retoma lo trabajado por los alumnos y se analiza el lenguaje de programación)

Consigna: “¿Qué significa cada símbolo en este lenguaje del programa? Vinculémoslo con los conocimientos matemáticos que tenemos incorporados.”.                                                                                                                        

 

6) Los números 11 y 13, que son primos, y se diferencian en dos unidades, se llaman primos gemelos. Escribe 5 pares de primos gemelos. ¿Cuántos primos gemelos hay entre 80 y 100?

 

 

         

·         “Matemática Discreta Usando Isetl” : materiales del curso dictado por la profesora Sylvia da Rosa.

·         “Guías de Álgebra I” de D. Siberio. (Cursos del IPA)

·         “Matemáticas generales para maestros” de Carlos Maza.

·         “La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado” de Yves Chevallard.

·         “Fases en la reforma de un elemento de enseñanza”: artículo de Michel Artigue.

·         “A systems approach to educational testing”. Artículo relacionado con el tema: Evaluación (de Trederiksen y Collins 1989).

 

 

 

 

 

Estudio de Campo

Desarrolldo por los Alumnos de 1º. y 2º. Año.

 

 Departamento de Pedagogía ¯

 

En el marco del Plan de Formación Inicial de Maestros 2005, desde este Departamento compartimos el concepto de que la Pedagogía “está conformada por un conjunto de esfuerzos de intervención sobre la práctica de los agentes del espacio educativo, que tiene el cometido de racionalizar el campo práctico en la perspectiva de afianzar el valor educativo del mismo. Por lo tanto en la Pedagogía se suman valores, supuestos y fantasías propias de la educación intencionada, y los valores, supuestos y fantasías de una práctica de intervención, racionalizante que se autoconsidera legítima.” Furlán

El conocimiento pedagógico aporta a la formación profesional del futuro docente en lo que respecta a la configuración de una perspectiva de la educación en general y a la construcción gradual de la identidad docente. Por tanto, conocer y comprender las instituciones educativas como dispositivos de la modernidad, para concretar procesos educativos, es fundamental en la formación de los futuros profesionales de la educación.

Interrogar y analizar reflexivamente la realidad educativa para comprenderla, cuestionarla y posicionarse ante las transformaciones como sujeto activo, responsable y comprometido con la sociedad en general y con la educación en particular, debe ser relevante a la hora de tomar decisiones inherentes a la formación de los alumnos.

En ese sentido el Departamento consideró de interés y relevancia tomar como un eje de trabajo para el transcurso del año, la elaboración de una actividad  sobre Estudio de Campo por parte de los estudiantes de Primero y Segundo año. Tal decisión se fundamentó en:

·        El cumplimiento con una exigencia programática del Plan 2005.

·        En el intento de una innovación curricular que permitiría avanzar en el desarrollo teórico de la disciplina.

·        La coordinación e integración de cursos de Pedagogía I y II promoviendo la secuenciación y profundización de la temática pedagógica en general.

·        La posibilidad de  recibir y brindar aportes desde y hacia   otras Áreas   y/o disciplinas.

·        Sin desconocer la relación teoría-práctica, este estudio de campo permitiría una profundización desde las miradas teóricas pluriparadigmáticas.

Para iniciar tal trabajo resultó fundamental, en primera instancia,  efectuar un relevamiento de las principales problemáticas existentes en el campo pedagógico de la realidad de hoy, a nivel de las instituciones educativas tanto de nivel primario como medio.

Para ello se trabajó considerando tres grandes fuentes:

A)    Investigaciones realizadas o en curso por otros Departamentos.

B)    Insumos provenientes de las diversas coordinaciones.

C)    El conocimiento experiencial alcanzado por los alumnos de los segundos años.

D)    Ideas que surgieron de los debates pedagógicos  áulicos de los cursos de Pedagogía I y II.

La Práctica de inmersión institucional realizada en los distintos centros educativos con motivo de observar y describir el funcionamiento de los dispositivos pedagógicos institucionales, así como de los contextos socio culturales  al que pertenecen los alumnos, permitió a los estudiantes relevar las principales problemáticas existentes, a efectos de tematizarlas procurando  organizar un sustento teórico potente.

Esta tarea de campo se diferenció según el grado:

·        Para 1er.ano el mismo consistió en la problematización de algún aspecto relevante de la realidad a los efectos de que los estudiantes pudieran identificar problemáticas, recoger información, organizarla, sistematizarla, categorizarla, teorizarla y evaluarla.

·        Para 2º.año se requirió una mayor profundización en el tratamiento del tema debido a su permanencia en las instituciones educativas.

A nivel de Educación Primaria los alumnos relevaron como principales problemáticas con fuerte incidencia en el desarrollo de los aprendizajes escolares los siguientes:

-         El comportamiento desajustado de algunos alumnos, que muchas veces, se transforma en el eje problema de la situación áulica, desviando el accionar pedagógico del docente y dificultando el aprendizaje de los demás alumnos que se manifiestan interesados en aprender.

-         La reiteración de estas situaciones en varios grupos, hace que el problema trascienda el ámbito áulico para transformarse en una preocupación institucional.

-         La inserción de actores con nuevos roles, cuya función está en construcción. (Programa de Maestro Comunitario).

-         Factores presentes: La existencia de indicadores del fracaso escolar como  la repetición y el ausentismo intermitente.

-         Factores ausentes: Los Equipos interdisciplinarios para abordar las múltiples situaciones que se producen en los diferentes contextos sociales.

-         Incidencia de los factores socio económico en los aprendizajes escolares.

-         Niveles de competencia de disciplinas básicas como Lengua y Matemática.

A nivel de Educación Media, se realizaron Pasantías en Liceos y Escuelas Técnicas de la ciudad de Pando y zonas de influencia, detectándose los principales problemas:

-         Dificultades para compartir tiempos entre los docentes que permitan abordar los principales problemas que se producen a nivel institucional con los alumnos, desde las dimensiones curriculares y conductuales.

-         Coexistencia de diversos  Planes de estudio.

-         Necesidad de construir y/o fortalecer redes con las familias y otros actores sociales que permitan la contención de los alumnos.

-         Alto porcentaje de ausentismo y deserción. En algunos casos, los alumnos cursan el año, pero no se presentan a rendir los exámenes.

-         Las condiciones en que se presentan a estudiar  los alumnos del turno nocturno, después de haber trabajado durante el día. Alumnos desmotivados, con bajo registro lingüístico y bajo nivel de rendimiento en general.

-         En algunas instituciones, problemas de infraestructura y equipamiento en general, que muchas veces es paliado por la intervención voluntaria de los propios profesores.

En el marco de las Ciencias de la Educación, desde hace varios años, en nuestro Instituto se vienen concretando  instancias de Visitas coordinadas  a diversas instituciones educativas: Jardín de Infantes, Escuelas de contextos socio culturales críticos, Escuelas Especiales, de Tiempo Completo, Liceos y Escuela Técnica. En el presente año la experiencia de permanecer en una misma institución por un tiempo más prolongado y bajo la supervisión directa de los Directores, posibilitó una mejor inserción de los alumnos que cursan Magisterio y Profesorado.

Los informes elaborados por éstos,  así como las expresiones orales al regreso a clase, permitieron  apreciar el entusiasmo con el que acudieron y fueron recibidos los estudiantes magisteriales en particular en las escuelas. Sin lugar a dudas, permitió una reflexión profunda sobre las prácticas pedagógicas observadas, las características de los alumnos, de los docentes  así como la incidencia de los factores pedagógicos e institucionales en los aprendizajes de los alumnos.

 

 

Francia; algunas características de su organización espacial.

 

G. Clavijo.¯

 

París es cada día más una ciudad cosmopolita, transitar por sus avenidas nos envuelve en una atmósfera muy particular, nos transporta a Oriente o al cercano continente africano. Marroquíes, argelinos, tunecinos, congoleños llenan sus calles de amplios espectros de colores  e indumentarias.

Si hay algo que nos llama la atención, además, es el tránsito vehicular, rápido, ordenado y con gran respeto hacia el peatón, lo que nos lleva a la reflexión en un país como el nuestro con un poco más de 3 millones de  habitantes y uno de los más altos índices de accidentes de tránsito.

Al hablar de París nos evoca rápidamente una serie de sitios emblemáticos, identitarios de la “ciudad luz; la Torre Eiffel, La Opera, Notre Dame, Arco de Triunfo, Campos Eliseos, etc; pero quizás algunos compartan que no dejan de ser significativos los paseos por las callecitas de Montmartre y dejarse retratar,  por que no, por algunos de sus artistas o viajar en sus diversos medios de transporte o tal vez un paseo nocturno en “bateaux mouches” por el Sena. París es historia, es arte, es luz, es… París.

Un recorrido por los Países del Loira, la Normandía y la Bretaña completan un itinerario que pretende comprender del punto de vista geográfico el uso y manejo de los recursos naturales y la organización espacial de dichas regiones.

 

                                         

Recorrer la campiña francesa, nos permite ver el manejo del suelo de una forma intensiva, tecnificada y constante preocupación por mantener el equilibrio ambiental.

Ante nuestros ojos los cultivos cerealeros de trigo, cebada y maíz principalmente se extienden por grandes extensiones, aunque la tenencia de la tierra es esencialmente familiar con predios que no superan las treinta hás. El destino de lo producido es la exportación a países de la Unión Europea.

Si algo nos llama la atención en ruta es el cuidado de cada planta, de  cada árbol con gran dedicación ya que desde su plantación se lo protege y tutora para su normal crecimiento, cada planta se rodea con una cobertura sintética, que si bien deja filtrar el agua, evita la propagación de la maleza.

El ganado Limousine y Normando aparece en la región alternado con ovinos, la producción de lácteos y derivados es significativa.

Las aguadas son tratadas de forma especial, ya que cuentan con cobertura de naylon en los bordes para evitar el deslizamiento de tierra hacia el agua a ser  utilizada  por el ganado. La separación de los predios de las rutas muchas veces se hace con cercos de vegetación, no con alambrado como lo vemos en nuestro territorio.

El río Loira es  acompañado en sus márgenes por unos 50 castillos, alternado con fabulosos jardines, celosos guardianes de más de una tragedia o historia amorosa que cautivan al viajero.

Viajando hacia el norte entramos en la “Normandie” limitando al norte con el Canal de la Mancha con acantilados de granito al oeste y de calizas al este respectivamente.

Esta región cuenta con unos 3.200.000 habitantes aproximadamente, habitada  por los Normandos desde la Edad Media ( mezcla de vikingos y galos). Llama la atención el estilo particular de su arquitectura, con maderas a la vista, combinada con piedra.

Del punto de vista agrario podemos agregar el dominio de los frutales, especialmente de peras y manzanas lo que convierte a la región en rica productora de sidra.

Se destaca en la región dos de los centros de peregrinación más famosos: la Abadía de Saint Michel y Lisieux, sin olvidar en Rouen la figura de Juana de Arco.

El paisaje agrario que nos acompaña es interrumpido por algunas centrales de generación de energía eólica o nuclear que hacen a Francia famosa en la Unión Europea por la diversidad de fuentes generadoras de energía, no nos olvidemos además de la energía mareomotriz  pionera en el continente.

Conocer en parte la rica historia, ver algo de la geografía de este país ha sido una constante en nuestro camino pero no podemos quedar ajenos a aquellos “lugares de memoria” como puede serlo “Rocamadur” uno de esos lugares que habla a los creyentes de todo horizonte los que no dejan de manifestar allí su devoción por la virgen negra.

En las franjas meridionales del Macizo Central, se encuentra la meseta calcárea de Gramat (aprox. a 300 mts de altura) recortado en sus laderas por los ríos nacidos en las regiones de Auvergne: el Vézese, el Dordoña y el Celé los que han originado profundas cuencas con acantilados abruptos. El modesto Alzeu, el río de Rocamadur, actualmente seco en el verano, ha formado no obstante, durante milenios, un impresionante cañón de un centenar de metros de pendiente donde se observan entradas de grutas o cuevas. Bajo la roca y en un hueco más bien exiguo fue colocada desde tiempos inmemoriales una imagen de la virgen cuya antigüedad data del siglo XII.

Desde este lugar para meditar o de recogimiento podemos pasar en nuestro recorrido por lugares que nos sorprenden notoriamente con su misterio y encanto como lo es Le Chateau du Clos Lucé en Amboise (la casa  de Leonardo Da Vinci) un artista de polifacético pensamiento, un anticipador genial de todos los descubrimientos e invenciones de nuestro tiempo. El genio que concebía al mundo como una gran máquina movida por fuerzas espirituales y luego disciplinada, en sus perfectos mecanismos, por una mente superior que ha dispuesto todo según una ley matemática.

Nos transportamos en el tiempo, recorriendo sus jardines, viendo sus inventos y maravillándonos de su genialidad y creación.

El camino continúa y nos lleva ahora a descubrir las maravillas de Saint Emilion y Burdeos región de viñedos y puerto. El largo recorrido compensa a la hora de saborear un sabroso aperitivo en uno de los centenares de Chateau de la región.

 

Nuestros ojos  y mente vienen cargados de imágenes y recuerdos que quisimos compartir y de alguna manera transportarlos a aquellos lugares cargados de historia y belleza, donde pocos conocían donde quedaba nuestro querido Uruguay.

Trabajando en Matemática Discreta:

Secuencias didácticas asistidas por el programa Isetl

 

G. Ciappesoni

I. Mariscano­

 

     Este es el informe del trabajo de evaluación del curso matemática discreta desarrollado por  la Dra Sylvia da Rosa (docente del InCo, Facultad de Ingeniería, UDELAR) con la participación del Msc. Luis Sierra (docente del InCo, Facultad de Ingeniería, UDELAR), elaborado por los docentes de matemática Ivana MARISCANO y Gerardo CIAPPESONI

 

Se desarrolla aquí una propuesta de trabajo sobre temas de matemática discreta pertenecientes a los cursos de 2° año de bachillerato en las asignaturas Matemáticas y Filosofía, mediante la integración al proceso de aprendizaje de programas en ISETL. Para ello se plantean dos actividades. La primer actividad se desarrollo en  tres clases curriculares y fue diseñada  en bloques de tres ejercicios: el primero para repasar los conceptos matemáticos involucrados, el segundo para resolverlo usando ISETL y el último para que los alumnos lo realicen solos. Los dos últimos ejercicios de la actividad son complementarios.

Se pretende, en virtud de la similitud de la redacción, que el proceso de resolución de los ejercicios en matemática sea apoyado, acompañado y complementado por la redacción en el programa ISETL,  y así ayude en la fijación de los conceptos.

 

Fundamentación:

Los ordenadores y programas de tratamiento de la información constituyen herramientas de uso poco habitual en las clases de Matemáticas en las carreras del ciclo secundario y carreras técnicas (Morphett, 1997) siendo que la utilización del ordenador viene a simplificar la realización de ejercicios y las aplicaciones usuales de la asignatura. Esto  hace que sea especialmente adecuada su integración en el aula en el periodo de formación.

 

Hay opiniones diversas sobre el uso de los CAS (Computer Algebra Systems) que al parecer, los reducirían a la subutilización del recurso al priorizar su empleo como una calculadora potente^[3]  en lugar de recurrir al empleo de las Tics para tratar de fomentar la creatividad matemática de los alumnos (Ortega, 2002; Galán y otros, 2002a; Galán y otros, 2002b).

 

La idea es modificar las clásicas rutinas de utilización del recurso informático para maximizar las oportunidades que ofrecen estas técnicas (García y otros, 2002), orientando su aplicación, por ejemplo:

Ø      para incidir positivamente en el aprendizaje (Dubinsky y Noss, 1996),

Ø      aumentar extensamente la posibilidad de experimentación (Hoya y otros, 2002) y

Ø      permitir que el alumno elabore su conocimiento matemático bajo la orientación del docente (Nava, 1998).

 

La propuesta de emplear un lenguaje de programación intenta ir en este sentido al conjugar el empleo de esta herramienta como recurso que potencie el aprendizaje, la comprensión de conceptos y su comprobación mediante el empleo de programas que confirman el acierto del desarrollo de los conceptos empleados y favorecen la transposición didáctica de los mismos, así como abren un terreno adecuado a las posibles interacciones transversales en el currículo de la enseñanza media.

La utilidad de la programación permite encontrar tareas que corresponden a las construcciones mentales de los conceptos matemáticos y la interacción de los distintos modelos representacionales (Dubinsky, 1994). Como ejemplo se puede citar el lenguaje de programación ISETL, utilizado por el profesor Dubinsky para enseñar Matemática a alumnos universitarios por tener una sintaxis que favorece la asimilación de los contenidos matemáticos a partir de su explicitación y programación que determinan la utilización, aplicación y transferencia de conceptos abstractos de matemática.(Dubinsky, 1995).

 

Si bien los objetivos de este trabajo están determinados por los lineamientos que se dieron en el curso para el trabajo de evaluación establecimos una ampliación más general y que creemos que sigue el sentido que se nos propuso alcanzar con el curso:

 

§          Observar el impacto que produce en los alumnos el desarrollo de una metodología didáctica mixta que incluye la evaluación de expresiones en  ISETL sobre el aprendizaje de los temas que desarrollamos en este trabajo

§          Constatar la incidencia del tratamiento didáctico mencionado sobre los diferentes factores del proceso didáctico, sobre las actitudes, los conocimientos, la participación, las destrezas y el rendimiento de los alumnos.

§          Indagar sobre las posibles incidencias negativas que pueda ocasionar el uso de ISETL sobre el aprendizaje en la asignatura.

§          Inducir la participación del alumnado en la elaboración y desarrollo de las actividades que se proponen, concretamente con la realización de parte de las sentencias que se utilizarán para resolver los ejercicios propuestos.

 

Para alcanzar los objetivos enunciados en el apartado anterior, se empleará una metodología que consiste en la elaboración y realización de prácticas con ordenador en la asignatura matemática y que tienen como aspecto diferente de las tradicionales propuestas en clase la utilización del programa ISETL por parte de los alumnos al evaluar expresiones o definirlas, o usar directivas (como include!) o segmentos de código (como por ejemplo, for …)

 

Con este tipo de prácticas, en las que el alumno no sólo resuelve problemas sino que construye los programas para comprobar su solución, se pretende que el empleo del ordenador se utilice como herramienta para fomentar la comprensión conceptual de los alumnos.

 

Habría indicios razonables de que la realización de comandos con ISETL facilita el aprendizaje y mejora la motivación del alumno^[4], y tiene además una sintaxis muy parecida a la utilizada en matemática (de hecho es un programa que fue hecho con ese fin).

 

Desarrollo:

Se elaboraron dos actividades prácticas: una sobre conjuntos y relaciones, y otra sobre cálculo preposicional y cálculo de predicados. Dichas actividades fueron pensadas para ser aplicadas en la clase de matemática y de filosofía del segundo ciclo de Educación Secundaria.  Se desarrollaron actividades prácticas sobre conjuntos y relaciones para las asignaturas Matemática del segundo ciclo de Educación Secundaria que tuvieron una estructura basada en tres clases de las cuales detallamos los objetivos específicos:

 

Objetivos específicos de las Actividades.

 

1.      Introducir el lenguaje de programación matemática (ISETL) mediante la resolución de problemas sobre conjuntos y relaciones.

2.      Repasar las formas de definir un conjunto y las operaciones básicas entre ellos.

3.      Identificar la sintaxis del programa y mostrar que es similar a la notación matemática estándar.

4.      Dar una nueva definición de múltiplo utilizando la función mod predefinida en ISETL. Implementar la nueva definición de múltiplo.

5.      Repasar el concepto de divisor a partir del de múltiplo.

6.      Repasar la definición de función haciendo hincapié en que es una terna formada por el conjunto Dominio,  Codominio y la regla de transformación definida entre ellos.

7.      Trabajar con funciones cuyo Codominio sea el conjunto de Bool.

8.      Repasar la definición de relación entre conjuntos, las propiedades y los tipos de relaciones.

9.      Mostrar la importancia del rol y el sentido de los cuantificadores.

10.  Comenzar a trabajar con predicados y proposiciones. Comprobar equivalencia de expresiones y su valor de verdad. Comprobarlos mediante sentencias programadas en ISETL

 

· Primera actividad

 

Ø            Desarrollo de la primera clase:

·               En la primera clase se trabajaron los tres primeros ejercicios de la actividad. Los alumnos realizaron el ejercicio Nº1 en grupos formados por dos personas en sus cuadernos y luego se realizó una puesta en común en la pizarra.

·               El ejercicio Nº2 se realizó en grupos formado por tres personas usando las computadoras y  cada grupo pasó a la pizarra a responder las preguntas realizadas en el mismo. Se escribieron los comandos que utiliza el lenguaje para realizar operaciones entre conjuntos, y se discutió sobre la definición de los conjuntos involucrados comparándolas con las dadas en el ejercicio anterior. A partir de ese intercambio se analizó la función mod predefinida en el programa. Se escribo explícitamente su definición dando el Dominio, el Codominio y, se llegó a que    a mod b = o si y sólo si a es múltiplo de b.

·               Por último, cada uno escribió en sus cuadernos las definiciones de los conjuntos involucrados en el ejercicio Nº3, corrigiéndose esta parte sólo en forma oral por falta de tiempo. Algunos alumnos llegaron a terminar en totalidad este ejercicio haciendo la parte correspondiente en ISETL.

Ø            Desarrollo de la segunda clase:

·               En la segunda clase se trabajó con una dinámica muy parecida a la anterior. Se realizó el ejercicio Nº4 en grupos formados por dos personas, cada uno en sus cuadernos, para luego hacer una corrección en la pizarra. Se presentaron algunas dificultades en las definiciones de los conjuntos involucrados, especialmente en la definición de número primo. Se repasaron algunos conceptos de divisibilidad lo que permitió que todos terminaran el ejercicio en su totalidad.

·               Luego, se reordenaron en grupos de a tres para realizar el ejercicio Nº5 en donde se trabajaría con los mismos conjuntos que se habían trabajado en el ejercicio anterior. Esto fue identificado por los alumnos casi instantáneamente después de ingresar el archivo en el programa. En la puesta en común en la pizarra se habló sobre la diferencia del significado de los símbolos  :=  y  = para ISETL, mostrando que en matemática se usa siempre el símbolo =.

·               Se escribieron las funciones odd y even con sus respectivos Dominios y Codominios, introduciendo el conjunto de Bool. A partir de algunos comentarios y preguntas sobre funciones con Codominio Bool se trabajó con las expresiones in y < viendo cómo escribir el dominio de estas funciones. Aquí se vio que un Dominio podía ser un producto cartesiano y además, se observó que ese producto cartesiano no tenía porque estar sólo formado por conjuntos numéricos.

·               Por último, se habló de la función d definida en el archivo adjunto y de su aplicación en la definición del conjunto B. En los últimos minutos de la clase algunos grupos realizaron el ejercicio Nº6 en sus cuadernos y en ISETL.

Ø            Desarrollo de la tercera clase:

·               En la última clase de está actividad se realizaron los ejercicios Nº7, Nº8 y Nº9.

·               En grupos de dos personas resolvieron el ejercicio Nº7 y luego se realizó la corrección en la pizarra. Para resolver el ejercicio Nº8 se acomodaron en grupos de tres y trabajaron en las computadoras. En la puesta en común de este ejercicio un alumno pasó a escribir un pequeño resumen que contenía cómo escribir algunos “símbolos” en ISETL.

·               Luego se habló de la importancia de los cuantificadores y se resolvió la última parte de este ejercicio porque no todos habían podido hacerlo ya que tuvieron algunos problemas de sintaxis. Por último, trabajaron una parte del ejercicio Nº9 en la pizarra, quedando el resto del mismo para ellos.  

Actividad I

Conjuntos y Relaciones.

Ejercicio 1)

·         Definir los siguientes conjuntos de naturales por comprensión y por extensión:

·          El conjunto A formado por los números que son: múltiplos de 8 y menores que 41

·          El conjunto B formado por los números que son: múltiplos de 4 y menores que 21

b) Hallar AÇB; AÈB, B-A, P(AÇB)

c) Calcular #A, #B, # P(AÇB)

Ejercicio 2)

a)               Introducir las siguientes definiciones en ISETL. 

A:={x: x in [0..41] | x mod 8 = 0};

B:={x: x in [0..21]| x mod 4 = 0};

B;

A;

A inter B;

A union B;

B-A;

pow(A inter B);

#A;

#B;

# pow(A inter B);

b)               ¿Qué operaciones entre conjuntos se han realizado?

c)               ¿Cómo se denominan estas operaciones en ISETL?

d)               ¿Qué operación es x mod 8?

e)                ¿Qué operación es a mod b, siendo a y b naturales cualquiera?

Ejercicio 3)

a)   Definir los siguientes conjuntos de naturales por comprensión:

b)   El conjunto A formado por los múltiplos de 3 menores que 30.

c)   El conjunto B formado por los múltiplos de 9 menores que 50.

d)   Realizar las operaciones indicadas: A inter B;  A union B;  A-B;  B-A; #A;  #B.

Ejercicio 4)

a)               Definir los siguientes conjuntos de naturales por comprensión y por extensión:

1.      El conjunto A formado por los números pares menores o iguales que diez.

2.      El conjunto B formado por los números primos menores o iguales que diez.

b)               Decir si son verdaderas o falsas las siguientes afirmaciones:

1.        2ÎA, 3ÎA, 5ÎB, 4ÎB, 7ÎB.

2.        {2,4}ÌA

3.        AÌB

4.        A=B

5.        {2}ÌB

6.        #A=#B

Ejercico 5)

a)               Obtener el archivo adjunto M5.txt que contiene las definiciones de los conjuntos A y B trabajados en el ejercicio 4).

1.      Guardar este archivo en el mismo directorio en el que se corre el programa.

2.      Evaluar estas definiciones en ISETL incluyendo el archivo M5.txt en la ventana de ejecución escribiendo: “!include M5.txt” y pulsando enter.

b)               Introducir y evaluar las siguientes expresiones en ISETL.

1.        x:=2;

2.        x in A;

3.        y:= 3;

4.        y in A;

5.        even(2);

6.        2<10;

7.        odd(5);

8.        5<10;

9.        4 in B;

10.     7 in B;

11.     {2,4} subset A;

12.     A subset B;

13.     A = B;

14.     {2} subset B;

15.     #A = #B;

c)               Observar las respuestas obtenidas al evaluar 1, 3, 13 y 15. Deducir el significado de los símbolos = y := en ISETL.

d)               ¿Cuáles fueron las respuestas obtenidas al evaluar 4, 5 y 6?  ¿Qué otras expresiones arrojaron resultados de este tipo?

e)               ¿Cuál es el dominio y el codominio de la función even predeterminada en ISETL? ¿y el de la función odd?

f)                 En el archivo incluido en la parte b) está definida una función denominada d que se uso para definir el conjunto B.

1.      ¿Qué se obtiene al aplicar la función d y a qué se la aplica?

2.      ¿Con qué fin se uso la función d para definir el conjunto B?

Ejercicio 6)

a)               Definir por extensión los conjuntos:

1.      P={x: x Î N / x< 6}

2.      Q={x: x Î N / x<13}

b)               Comprobar usando ISETL si son verdaderas o falsas las siguientes afirmaciones:

1. PÌQ
2. #P = 7
3. QÌ P
4. 2ÎP
5. {2}Ì(PÇQ)
6. 5ÎQ
7. 5Î(PÈQ)
8. PÈQ=Q
9. #Q>#P

10.     PÇQ=P

Ejercicio 7)

Sea A={1,2,4,6,8} y  R={(x,y) ; x ÎA, yÎA | (x+y) es múltiplo de 3} una relación definida en A.

a)      Determinar R por extensión.

b)      Investigar si R es idéntica (refleja), simétrica y/o transitiva.

Ejercicio 8)  

a)       Obtener el archivo adjunto M8.txt e incluirlo en ISETL.

b)     ¿Qué resultados se obtuvieron al evaluar p, q y r? ¿Por qué?

c)  ¿Cómo se escribe en ISETL: ", $, Ù, Î, Þ?

d)   Una sentencia, como (x+x)mod 3=0 por ejemplo, no puede ser evaluada a menos que se le dé a x algún valor, o se introduzca algún cuantificador (para todo o “forall” en nuestro caso). Al ser cuantificada una sentencia se transforma en un predicado y su valor puede ser evaluado en verdadero o falso (se profundizara en este tema en la próxima actividad).

En nuestro ejercicio:  forall x in A | ((x+x) mod 3 =0) es falso.

¿Cómo se escribiría en ISETL "x, x Î{1,2,3,4}| x<=5? ¿Qué resultado se obtiene al evaluar la expresión en ISETL?

Ejercicio 9)

Sea P={1,2,3,4}

Determinar usando ISETL cuáles de las siguientes relaciones son idénticas, simétricas y/o transitiva.

R₁={(x,y) / x+y = 5}

R₂={(x,y) / x<=y}

Ejercicio 10)

Sea A:={x in [1..100] | x div 5 = 0};

a)      Definir A por extensión e implementar en ISETL.

b)     Definir una relación de orden en A (idéntica, antisimétrica y transitiva). Implementar en ISETL y verificar las propiedades.

Ejercicio 11)

Sea M el conjunto formado por todos los meses del año y R={(x,y) / x, y Î M , “x tiene la misma cantidad de días que y”}.

a)      Probar que R es una relación de equivalencia. Implementar en ISETL

b)      Encontrar las clases de equivalencias y verificar (usando ISETL) que son disjuntas dos a dos, y que la unión da el conjunto M.

 

· Segunda actividad.

Actividad 2

Lógica proposicional.

 

El diseño de la actividad 2) es distinto al de la actividad anterior ya que fue pensada para ser trabajada en dos asignaturas distintas, dictadas por docentes distintas: los primeros ejercicios (cálculo proposicional) se trabajan en la Asignatura Filosofía con excepción de la parte de ISETL que ya pueden hacerla los alumnos solos porque han utilizado el lenguaje;  la segunda parte de la actividad está pensada para ser trabajada en la Asignatura Matemática.

Ejercicio 1)

a) Clasificar las siguientes proposiciones en simples y compuestas.

Simbolizarlas usando variables proposicionales y, conectivos lógicos en los casos necesarios.

1)      Mi padre fue a trabajar.

2)      Mi hermano miró el partido.

3)      Mi padre fue a trabajar o mi hermano miró el partido.

4)      Mi padre fue a trabajar y mi hermano miró el partido.

b) Averiguar los valores de verdad de las proposiciones 3) y 4) a partir de los que pueden tomar 1) y 2).

c) Ingresar en ISETL el siguiente segmento de código, pintarlo y apretar Run en la barra superior:

          for p, q in [true, false] do write p, q, p or q;

          writeln;

          end;

Se desplegaran los valores de p, de q y, de p or q (disyunción).

d) Confirmar los resultados obtenidos en b) con los obtenidos en el segmento de código ingresado en ISETL en la parte c)

e) Escribir un segmento de código para la conjunción (and).

Ejercicio 2)   

a) Siendo p: “mi padre fue a trabajar” y q: “mi hermano miró el partido” simbolizar las siguientes proposiciones

     1) Si mi padre fue a trabajar entonces mi hermano miró el partido.

     2) Si mi padre fue a trabajar entonces mi hermano no miró el partido.

b) Averiguar los valores de verdad de las proposiciones anteriores.

c)      Ingresar y ejecutar en ISETL el siguiente segmento de código:

 

          for p, q in [true, false] do write p, q, p impl q;

          writeln;

          end;

d) Verificar los resultados obtenidos en b) con los obtenidos en el ordenador en la parte anterior.

e) Me aseguran que las proposiciones 1) y 2) de la parte a) son verdaderas.

¿Se puede saber si mi padre fue o no a trabajar?

Ejercicio 3)

a) Determinar, en cada caso, si la información que se tiene sobre la variable propocional alcanza para saber la veracidad de la proposición:

                1) r es V   (p®q)®r

                   2) q es V  ( pÚq )«( Øp ÙØq )

                   3) q es V   q Ù (p®q)

                   4) q es V   q Ú (p®q)

b) Obtener el archivo adjunto M3.txt que contiene el segmento de código correspondiente a cada una de las proposiciones anteriores, incluirlo en ISETL y, verificar los resultados de la parte anterior.

Ejercicio 4)

a)      Decir cuáles de las siguientes afirmaciones son equivalentes:

1.        ØpÚq

2.        p®q

3.        Ø(p Ùq)

4.        Øp ÚØq

5.        pÚq

6.        Øp ÙØq

7.        Ø(p ÙØq)

8.        Øq®Øp

b) ¿Qué se puede afirmar de 1), 2), 7) y 8)?

c) Verificar usando ISETL la equivalencia de 2) y 8).

d) Si al condicional  p®q le llamamos directo, entonces Øq®Øp es el contra reciproco.

¿Cuál sería el recíproco y el contrario?

Ejercicio 5)

a)      Determinar el valor de verdad de las siguientes proposiciones:

1)      El resto de dividir 125 entre 2 es 1.

2)      El cociente de dividir 125 entre 2 es 63.

3)      x+3=5

4)      x es un número par.

b)      Utilizando las funciones mod y div predefinidas en ISETL escribir nuevamente 1) y 2). Evaluarlas en ISETL.

c)      ¿Qué resultados se obtuvieron en 3) y en 4)?

¿Qué se puede hacer para evaluar 3) y 4)?

Ejercicio 6)  

Como se vio en el Ejercicio 8) de la actividad anterior, una sentencia una sentencia, como odd(x), no puede ser evaluada a menos que se le de algún valor a x, o se introduzca algún cuantificador (para todo o existe). Al cuantificar una sentencia se transforma en un predicado y su valor puede ser evaluado en verdadero o falso.

a) Determinar el valor de verdad de: 1) ("x), x Î N | odd(x).

                                                                        2) ($x), x Î N | x+3=5.

b) Si queremos evaluar los predicados 1) y 2) en ISETL surge el inconveniente de que en el programa sólo se pueden representar conjuntos finitos (es una debilidad del lenguaje).

Tomar el conjunto [1..1000] y evaluar 1) y 2) en ISETL.

Ejercicio 7)

a) Escribir los siguientes predicados en lenguaje matemático e investigar su valor de verdad:

1)      Todos los números naturales son positivos.

2)      Existen números naturales que no son positivos.

3)      No existen números naturales que no sean positivos.

a)      ¿Qué se puede decir de los predicados 1) y 3)?

b)      ¿Qué vínculo hay entre los predicados 2) y 3)?

Ejercicio 8)

Sea A=[1..1000] y las proposiciones:

p(x): x es divisible entre 4

q(x): x es un número par

a) Expresar en palabras cada uno de los siguientes predicados e investigar su valor de verdad en ISETL.

1) ("x): xÎA | (Øp(x)Ú q(x))

2) ("x): xÎA | (p(x) Ù q(x))

3) ($x): x Î A | (p(x)Ù Ø q(x))

b) Escribir un predicado equivalente a 1) usando implica.

c) Sabiendo el valor de verdad de 1) se puede deducir el de 3). ¿Por qué?

d) Escribir un predicado que sea la negación de 2).

Ejercicio 9)

Sea A=[1..1000] y las proposiciones:

p(x): x+1=5

q(x): x²=9

r(x) : x²=16

a) Averiguar el valor de verdad de los siguientes predicados:

1)      ($x): x Î A | (p(x)Ùq(x))

2)      [($x): x Î A | p(x)] Ù [($x): x Î A | q(x)]

3)      ($x): x Î A | (p(x)Ùr(x))

4)      [($x): x Î A | p(x)] Ù [($x): x Î A | r(x)]

b) ¿Qué resultados se obtuvieron en 1) y 2)? ¿Cuál es la diferencia de dichos predicados?

c) ¿Sabiendo el valor de verdad de 4) puedo asegurar el de 3)? ¿Y al revés?

Ejercicio 10)

a) Dado un conjunto A y dos proposiciones p y q. Encontrar, para cada caso, un predicado equivalente:

1)      ($x): x Î A | (p(x) Ú q(x))

2)      ("x): x Î A | (p(x) Ù q(x))

b) Si conozco el valor de verdad de: [("x): x Î A | p(x)] Ú [("x): x Î A | q(x)], puedo asegurar que conozco el valor de verdad de: ("x): x Î A | (p(x) Ú q(x)).

c) Verificar los resultados obtenidos en ISETL usando el conjunto A = [1..1000] y las proposiciones p(x): x+1=5 y  q(x): x²=9

 

Anexos:

1.- Archivo_M3:

for r in [true, true], p, q in [true, false]do

writeln (p impl q) impl r;

 

for q in [true, true], p in [true, false]do

writeln (p or q)=(not p and not q);

end;

 

for q in [true, true], p in [true, false]do

writeln q and (p impl q);

end;

 

for q in [true, true], p in [true, false]do

writeln q or (p impl q);

end;

2.- Archivo_M5:

A:={x: x in [0..10] | x mod 2 = 0};

d:=func(x);

if is_integer(x) then

return {y: y in [1..abs(x)]| x mod y = 0};

end;

end;

B:={y: y in [0..10] | #d(y) =2}; 

3.- Archivo_M8:

A:={1,2,4,6,8};

p:=forall x in A | ((x+x) mod 3 = 0);

q:=forall x,y in A | ((x+y) mod 3 = 0)impl((y+x) mod 3 =0);

r:=forall x, y, z in A | ((x+y) mod 3 = 0 and  (y+z) mod 3= 0) impl ((x+z) mod 3 = 0);

 

Conclusiones:

1.      Los alumnos son capaces de manejar el programa y las sentencias programadas, así como de comprender la lógica de programación, reforzando los elementos conceptuales manejados en Matemática.

2.      La utilización del programa confronta los elementos conceptuales con las sentencias y pone de manifiesto errores en la realización de los ejercicios.

3.      Se ve incrementado el proceso de retroalimentación que favorece el aprendizaje.

4.      Los alumnos se manifiestan con naturalidad frente a la propuesta.

5.      Creemos que se refuerza el proceso de transposición didáctica con el empleo de la programación en ISETL, teniendo en cuenta aspectos propios del programa y su similitud con el desarrollo de conceptos de Matemática

 

Algunas reflexiones compartidas

en torno a la enseñanza de la lectura y sus desafíos

M. Helguera¯

 

     Hasta hace no demasiados años parecía indiscutible la premisa de que solo era posible empezar a comprender y disfrutar la lectura tras haber logrado un dominio aceptable de la decodificación. No sería improbable que hasta el más joven de los estudiantes de este Instituto haya aprendido a leer en el orden establecido por esa concepción de la lectura: primero, sonidos y grafemas dándose la mano; segundo, búsqueda de algún sentido y tercero –y no siempre considerado imprescindible–, el descubrimiento del placer de leer.

     Diversas investigaciones y experiencias en torno a los procesos de lectura desarrolladas en las últimas décadas no solo contradicen sino que de hecho invierten este orden afirmando que, de hecho, el proceso funciona precisamente  al revés: solamente la comprensión y el disfrute de los textos, logrados por otros medios (lectura de imágenes, lectura mediada por otras personas), entre los que puede o no incluirse un manejo parcial del código escrito, llevan a alcanzar su dominio, pues le dan un sentido y una razón de ser al esfuerzo que su logro requiere.

     Estos investigadores afirman, en consecuencia, que los textos más “fáciles” de leer para los niños no son los que han sido preparados especialmente para ellos, con pocas letras o palabras cortas, sino aquellos en los que encuentran o adivinan un sentido que vale la pena tratar de desentrañar, los textos que encierran una sorpresa, un “secreto” del que podrán adueñarse cuando sepan leerlo, por lo cual vale la pena tomarse el trabajo de aprender.

 

“la actitud de lectura (intriga, perplejidad, búsqueda de indicios, construcción de sentido) es natural en seres conscientes. (…) Escrutar el cielo, el vuelo de las aves, el rostro de una persona, la textura que adopta la corteza de un tronco, la deriva del río es algo muy natural. Es natural tratar de entender cómo funciona un motor, una máquina. La lectura de la letra no es más que una sofisticación de esa otra lectura. Lo primero que hay para leer es lo que está ahí, el enigma, el mundo.”

(Montes, Graciela, 2003, “Lectura y poder” www.gracielamontes.com/escritos/lectura-y-poder.htm)

 

     El reconocimiento de las letras y la capacidad de unir unas con otras e identificarlas con ciertos sonidos inteligibles no es entonces la única habilidad que conforma la competencia lectora. Hay muchos otros aspectos de esta competencia que pueden y deben desarrollarse simultáneamente o incluso previamente al logro del uso fluido del código escrito de su lengua materna, tanto en niños pequeños como en quienes por diversas razones no han logrado completar este aprendizaje a edades tempranas. Para poder leer bien es necesario también aprender cómo funcionan los textos escritos (en los que no se utiliza el lenguaje en forma exactamente igual que en la oralidad); ser capaz de hacerse cierta idea de lo que puede esperarse encontrar en cada uno de ellos y, sobre todo, tener la convicción de que allí hay algo que puede resultarle útil, divertido, emocionante, interesante… convicción difícil  de alcanzar si no se ha tenido la experiencia de convivir con personas apasionadas por esa misterosa actividad que consiste en meter la nariz en un fajo de papeles cosidos y ponerse a reír, a llorar, a suspirar, a protestar o a comerse las uñas sin parar, pase lo que pase a su alrededor.

 

    “Camila acababa de intuir que el libro hablaba, y que hablaba por mi boca. ¿Acaso en ese momento Camila también intuyó que si el libro hablaba por mi boca podría hablar por boca de ella?” (CABAL, Graciela, 2001, La emoción más antigua, Buenos Aires, Sudamericana, p.69)

 

     Es posible, es cierto, que unos cuantos niños y niñas aprendan sin esta convicción profunda, solamente porque alguien a quien aprecian y en quien pueden confiar insiste en que leer “es importante y necesario” o que “es lo que se hace en la escuela”. De hecho, muchos padres, madres, abuelos e incluso docentes oponen este argumento ante cualquier esfuerzo por hallar o aplicar nuevas estrategias de enseñanza: “Yo aprendí muy bien con el libro de lectura y sin tanta pavada, ¿por qué ellos (mis hijos/nietos/alumnos) no pueden aprender igual?”

     En primer lugar, debemos señalar que posiblemente la percepción de haber accedido a los secretos de la palabra escrita a través de una experiencia lectora escolar tan paupérrima no corresponda siempre a la realidad: quien tuvo en su hogar estantes con libros, diarios, revistas y gente que los leía; quien tuvo familiares afectuosos que le cantó canciones de cuna y le leyó o narró cuentos; quien siendo un curioso enano aspirante a lector o lectora encontró respuesta al señalar el frasco del café, la bolsa de la leche o la caja del té preguntando “¿qué dice ahí?”, no podrá afirmar después que aprendió nada más que con osos al sol y masas saladas.

A veces pasa, es verdad. Ha habido y hay muchos niños que a la larga aprenden, “con cualquier método” y a puro empeño, aunque sus padres sean analfabetos, o casi.  Son o han sido por lo general niños que tienen su vida resuelta, sus necesidades materiales y afectivas satisfechas y una familia convencida del valor de la educación que los apoya en sus esfuerzos y les reitera, con palabras y con hechos, que la escuela es su única obligación y trabajo. Estos niños y niñas, con ese peculiar sentido de la responsabilidad que suele manifestarse a edades tempranas,  intentarán adaptarse y responder a todas las propuestas de sus docentes por caprichosas, extrañas o incoherentes que les parezcan, y a la larga, si su inteligencia es normal, lograrán aprender al menos lo suficiente para salir adelante en la escuela y tal vez en el liceo. La tarea puede resultar dura pero luego será compensada con el tiempo de juego, el afecto familiar, la mesa servida, el baño tibio y la cama limpia.

     El riesgo que se corre es que la escritura y la lectura queden tan identificadas con la obligación escolar, con el cuaderno y el libro de lectura,  el carné de calificaciones y el afecto de la maestra, que quienes aprendieron de esta manera nunca más hagan uso de estas habilidades adquiridas una vez abandonada la educación formal: habremos formado personas que saben leer pero no leen, que saben escribir pero no escriben. En algunos casos estas consecuencias se notan apenas traspuestas las puertas de la escuela. ¿Cuántos niños y niñas conocemos que han cursado primaria con muy buenas notas, que han sido y que fracasan estrepitosamente en el liceo? ¿Cuántos que dejan atrás los libros junto con la túnica, la moña y los juguetes, alegando falta de tiempo, responsabilidades adultas o simple desinterés? 

     Lamentablemente, no podemos decir que para todos nuestros niños y niñas la vida esté hecha de  jugar, ir a la escuela y confiar en los mayores que los cuidan, los quieren y velan por sus necesidades. Para quienes el mundo es un lugar hostil y frío, donde el hambre, la enfermedad, la soledad o la violencia acechan a cada paso, para los niños cansados de la vida para quienes la escuela tal vez sea el único lugar más o menos amigable y cálido que conocen, el único en que pueden ser realmente niños, pedirles que distraigan ese tiempo de infancia en tareas que no tienen ningún sentido para ellos y que solo sirven para complacer a la maestra, tal vez sea demasiado pedir. Quienes desde chicos necesitan “avisparse” para sobrevivir no pueden darse el lujo de gastar tiempo en cosas que no saben para qué sirven, y aunque muchas veces lo intenten, el cansancio, el aburrimiento u otros estímulos más atrayentes –como el olorcito que viene de la cocina, las bolitas en el bolsillo, la caja de colores nueva del compañero– los distraen fácilmente de su esfuerzo. Si la lectura no les ofrece o promete a estos niños y niñas alguna satisfacción que valga la pena, difícilmente pueda llegar a prosperar en sus proyectos de sobrevivencia.

 

   “la lectura puede ser, a cualquier edad, un atajo privilegiado para elaborar y mantener un espacio propio, un espacio íntimo, privado. (…) incluso en contextos donde no parece haber quedado ningún espacio personal.” (PETIT, Michèle, 2001, Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, México, Fondo de Cultura Económica, p. 43)

       

     Sabemos que las mejores actividades de lectura y escritura son las que constituyen verdaderos actos de comunicación, donde entran en juego textos “reales”: leo algo que alguien escribió para que yo disfrute o me informe y no solamente para que yo aprenda a leer; escribo un texto que va a ser leído por alguien para disfrutar o informarse y no solo para evaluar mi competencia lectora. En los últimos años, la incorporación como recursos didácticos de una gran variedad de textos “ambientales” (carteles, afiches, folletos, envases, etc.) ha buscado dar sentido a la lectura a través de la “utilidad”. Estos portadores de texto gratuitos y abundantes, utilizados en todos los medios socioeconómicos, sin duda han contribuido a la democratización de la enseñanza.

     Pero ¡cuidado! Esta democratización se acaba, o incluso se invierte, si no permitimos y promovemos también entre todos los niños y niñas el acceso a lecturas más complejas y ricas en significados, como las que ofrecen los textos literarios y ciertos libros o revistas de información. Si solo alcanzan esta etapa lectora los niños y niñas que poseen bibliotecas en sus casas y adultos que les estimulen y apoyen, la escuela estará cayendo en una discriminación muy grave. Afirmar que es “un lujo” pensar en proporcionarles sueños, fantasía y experiencias lúdicas apoyadas en la palabra a las criaturas que no tienen las necesidades básicas insatisfechas es ahondar aún más la injusticia existente.

 

    “Es un absoluto desperdicio aprender a leer sólo para leer manuales de instrucciones y guías de autoayuda. Todo ciudadano  tiene derecho a poder acceder a la literatura y descubrir y compartir una herencia humana común. (…) Una democracia no es digna de tal nombre si no logra proporcionar a todos el acceso a la lectura de literatura.” (Machado, Ana María, 2003,  Literatura infantil: Creación, lectura y resistencia, Buenos Aires, Sudamericana, p. 18)

 

     Partiremos, entonces, de la premisa de que la escuela tiene la obligación de proporcionar cuentos, novelas, poemas y textos de información interesantes y actualizados a todos los niños y niñas. 

     Al llegar a este punto, suele levantarse ante nosotros el muro más alto, el escollo más difícil de sortear: ¿De dónde sacar todo eso, si la escuela no tiene plata, si los niños no tienen zapatos, si la maestra va a la escuela caminando para ahorrase el ómnibus, si…? No es  una pregunta de respuesta fácil, sin duda, pero es una respuesta que hay que buscar, porque debemos convencernos de una vez por todas de que trabajar en una escuela sin libros para los niños –libros agradables, interesantes, atrapantes, no “cualquier cosa” porque el que no tiene nada no puede elegir– es como trabajar sin pizarrón, sin cuadernos, sin lápices. En situaciones límites esto también es una triste realidad, es cierto, pero una realidad que ningún docente es capaz de mirar como lo más natural del mundo.

     La necesidad de conseguir los materiales de esta imprescindible biblioteca puede formar parte del mismo proceso de enseñanza de la lectura y la escritura. Creemos la necesidad y las ganas de seguir leyendo más –para esto pueden bastar unos pocos títulos bien elegidos prestados por alguna biblioteca–, y esto dará pie a la escritura de cartas, carteles, volantes, invitaciones, textos argumentativos y anuncios publicitarios pidiendo apoyo del vecindario o empresas en campañas de recolección de fondos y libros. Este interés también podrá motivar y dar sentido a la creación de cuentos, poemas y textos informativos con los cuales editar nuestros propios libros artesanales para compartir con los compañeros.

     La producción de estos textos, a su vez, requerirá de diversas lecturas que sirvan de  modelos de escritura o de fuentes de información.  Y como no es cuestión de gastar así nomás  los fondos tan esforzadamente recaudados entre todos para la adquisición de libros –ya sea que alcancen para veinte, diez, cinco o  solo para uno o dos–, esta podrá dar lugar también a la lectura de catálogos, solapas y contratapas, reseñas en revistas o páginas web especializadas (es curioso ver cuántas escuelas carenciadas que no tienen libros para los niños sí tienen computadoras con internet) y a verdaderas instancias de intercambio oral o escrito, argumentación, votación y toma de decisiones que potencien al máximo el valor comunicativo de la lengua.

 

“Estamos en el bosquecillo. (…) Tirados sobre las hierbas olorosas, de frente al cielo que se filtra apenas por entre las ramas, pensamos, hablamos, oímos. (…) Y se oscurece el oro del sol, turbio por las nubes. Y se levanta una suave brisita. Y hemos hablado, oído y pensado mucho. Y retornamos a la escuela despacio, apoyados los unos en los otros, felices, y sin palabras casi.” (Jesualdo, 1937, Vida de un maestro, Buenos Aires, Claridad, p. 41)

La enunciación y el enunciado

 

M. Nabhen¯

 

Resumen: A partir del enunciado, me interesa trazar dos conceptualizaciones divergentes en su relación con la enunciación, las que representan los textos de E. Benveniste y M. Foucault. Intentaré mostrar cómo la primera pone el acento en la enunciación con una aproximación léxico-gramatical; mientras que la segunda pone el acento en el enunciado, destacando el concepto de práctica discursiva. Las palabras claves en este trabajo serán enunciación - enunciado – interpretación – experimentación.

 

El campo de los estudios del discurso

Es pertinente considerar, que las actitudes epistemológicas a las cuales adherimos, los intereses intelectuales y sociales que nos mueven, así como también otros aspectos que tienen que ver con lo afectivo y personal inciden de alguna manera en nuestras elecciones y posicionamientos con respecto a temas de estudio, metodología, objetivos, conclusiones y tienen consecuencias directas  sobre el hacer. Por tanto, los estudios del discurso se mueven dentro de una perspectiva interdisciplinaria. Se habla del “campo transdisciplinario de los estudios del discurso” (v. Dijk 2000a: 21). El discurso es sin duda un espacio en el que se entrecruzan disciplinas, no importa lo próximas o disímiles que resulten entre sí.

Queda claro que la mirada interdisciplinaria va más allá de la suma de contenidos provenientes de diferentes campos. Ahora bien: dentro de esta multidisciplinariedad podemos reconocer, sin embargo una fuerte impronta lingüística en los estudios del discurso, que se refuerza en los artículos de E. Benveniste desde fines de la década del 60 en adelante, y que fundamenta la afirmación de E.Verón (1993: 122) sobre “el hecho aparentemente paradójico de que el saber lingüístico es indispensable para una teoría de los discursos sociales”. Por todo lo expresado traigo a colación las siguientes palabras: “El análisis del discurso se ha transformado en una empresa vasta y multidisciplinaria de la cual participan por lo menos media docena de disciplinas distintas, una empresa bastante compleja en algunas de sus ramas. Tanto es así que se ha producido una inevitable especialización y no siempre está asegurada la comprensión mutua” (van Dijk 2000a: 61).

                               

El par enunciación – enunciado

Con el surgimiento de la Escuela de Praga leemos en los textos de E. Benveniste, publicados originalmente entre 1966 y 1974, especialmente en sus conocidos artículos “De la subjetividad en el lenguaje” y “El aparato formal de la enunciación”, que distingue al enunciado como lo realizado, el producto,  “un espacio en el que aparece la huella de la enunciación”; esta, en cambio, se entiende como “la puesta en funcionamiento de la lengua”, un acontecimiento en la línea del tiempo que se concibe – por su propia naturaleza – irrepetible, incognoscible; solo deja la huella de su paso, conceptos estos que todavía se sostienen.

Ya sabemos que la enunciación tiene que ver con la lengua en sus diferentes realizaciones, por empezar tanto en la vía oral como la escrita. Pero no puedo dejar de vincular este concepto acerca de la enunciación con un rasgo señalado a veces para el lenguaje en general, que, recordemos, para la mayoría de los estructuralistas – lo son E. Benveniste y los funcionalistas de Praga- se desarrolla en la oralidad; este rasgo es su condición de evanescencia. El concepto de enunciación parece tener la impronta de esta cotidianeidad con los conceptos sobre el lenguaje desde un punto de vista general tan elaborados por el estructuralismo. Es más, cuando intentan definir la enunciación se parece a lo que dice W. Ong acerca de la oralidad: “Las palabras son acontecimientos, hechos…, Guardan una relación especial con el tiempo, distinta de la de los demás campos que se registran en la percepción humana. El sonido solo existe cuando abandona la existencia. No es simplemente perecedero sino, en esencia, evanescente… Si paralizo el movimiento del sonido no tengo nada: solo el silencio…” (Ong 1993: 38).

Volvamos a las definiciones ya expresadas. A partir de ellas, las corrientes de estudio del discurso que surgieron de la Lingüística toman el enunciado – es decir, las emisiones, pero se interesan por la enunciación, porque es a la que se le otorga mayor importancia toda vez que el concepto de huella que define al enunciado no vale en sí mismo sino en tanto testimonio, recuerdo, lo que queda de ese algo que fue y que en el mismo momento dejó de ser. Esto se da simplemente mediante un mecanismo de connotación, es inseparable de la palabra. Razonamientos posteriores pueden hacernos ver la prioridad de eso que llamamos huella, de lo superficial, pero todavía se sigue pensando que la clave del discurso está en el estudio de la enunciación.

La enunciación es lo que ya no es, solo tuvo existencia durante un instante fugaz, inasible, inexistente. Es interesante notar que no puede desvincularse este concepto de una idea de tiempo proyectivo, y al mismo tiempo del lenguaje como algo que es en el tiempo; el lenguaje, facultad del ser humano, que también es en el tiempo, visto en una sucesión lineal, unidireccional. En efecto, esa linealidad reconocida para el lenguaje es un correlato de un concepto lineal, no cíclico, del tiempo, concepción que impregna y es constitutiva de toda nuestra cultura. En esa línea encaja el reconocer en la enunciación como rasgo definitorio su condición de irrepetible, ya que está construido sobre el tiempo, que es irreversible, y eso mismo determina su ausencia, o casi ausencia, de materialidad: solo la tuvo en un momento en el tiempo, es toda eventualidad, toda historia. Vista de este modo, esta relación entre la teoría de la enunciación que se desarrolla a partir de Benveniste y el rasgo de linealidad que reconoce Saussure como propio de la lengua, así como el pensar la enunciación con la mirada sincrónica (ya que es en un momento, el movimiento diacrónico la hace desaparecer), se muestran como elementos que tienen que ver con una visión de su teoría de raíces estructuralistas.

Este rasgo de lo que no es, lo que ya nunca podrá volver a ser, inevitablemente genera un movimiento frustrante por el impulso a recuperarlo; algo parecido a lo que leemos en T. Todorov: “la enunciación es el arquetipo mismo de lo incognoscible” (citado por Kerbrat Orecchioni, 1993:39).

En el enunciado que fue enunciación se busca el sujeto –ya sabemos que implica tanto emisor o emisores como receptor o receptores presentes o ausentes, etc. – es decir, la persona, el individuo, en un momento indiviso y único de su existencia que se produce en un entrecruzamiento también único de las coordenadas tiempo y espacio. El enunciado en cuanto tal no vale en sí mismo sino como punto de partida para llegar al acto enunciativo (Benveniste); se trata de recuperar el momento de la enunciación, de recrear – aunque ya se sabe que es una empresa imposible – el espacio, el tiempo, los sujetos (la parte o lo que es sujeto en ese espacio/tiempo), todo lo cual es algo así como la representación del contexto por los elementos del discurso, con un objetivo hermeneútico: interpretar, comprender, explicar. Un movimiento que siempre nos deja afuera, a salvo, en un después. En este sentido tal vez podamos decir que considerar la enunciación lleva al estudio inmanente del discurso; sujeto, tiempo, espacio, valen no por sí mismos sino en tanto conforman deícticos y modalizan la expresión. A diferencia de lo expresado para la enunciación, el enunciado lleva al estudio trascendente del discurso, es decir lleva, aunque para Foucault no directamente, al contexto, a lo de afuera del lenguaje mismo, de ahí a la experimentación.

En la relación enunciación – enunciado, cuyo primer exponente es Benveniste, de raíces estructuralistas, se parte del último para llegar al primero, una dirección opuesta encontramos en M. Foucault, En su libro: “Arqueología del saber” (1969) que es simultáneo a la obra de E. Benveniste  se refiere a ese momento fugaz, evanescente, inasible de la enunciación, cuando dice que considera errónea la idea de “que las palabras son viento, un cuchicheo exterior, un rumor de alas que cuesta trabajo escuchar en medio de la seriedad de la historia” ( Foucault 1969: 352). En cambio, expresa, importa el enunciado en sí mismo, que adquiere entonces un papel central en su teoría, al cual considera no ya una mera huella sino una materialidad con un determinado estatuto en el tiempo: hoy. De ahí, que no le interese llegar al momento de la enunciación, lo cual tiene que ver con su respuesta al por qué del estudio del discurso: el objetivo no es la interpretación, nos dice, sino la experimentación.

Es necesario para entender el concepto de enunciado ver qué se entiende en Foucault por experimentar. El enunciado sería una unidad del discurso, a su vez parte de los saberes o formaciones discursivas. Con este concepto, el enunciado interesa porque permite construir esas formaciones históricas. La construcción del corpus de los enunciados no se acaba en lo verbal sino que intenta aproximarse a visualizar los focos de poder alrededor de los cuales se constituyen los enunciados. Los saberes aparecen dados, como equivalentes a conjuntos de enunciados. En este contexto se relaciona experimentar con el acto de pensar, con el concepto de práctica, o de subjetivación o constitución del sujeto, lo cual no coincide solo con el concepto de sujeto de la enunciación – que implica es cierto en alguna medida, aunque sea mínimamente gramatical; pues se es sujeto en el acto de pensar y justamente de “plantarse”, de erguirse frente a los saberes.

Pretendo incluir las opiniones de Susan Sontag en “Contra la interpretación”, cuya crítica apunta a manifestar que puede haber discrepancias entre el significado (evidente) del texto y las exigencias de (posteriores) lectores. El intérprete, dice, sin llegar a suprimir o reescribir el texto, lo altera, pero no puede admitir que es eso lo que hace, pretende no hacer otra cosa que tornarlo inteligible, descubriéndonos su verdadero significado. Agrega luego que en nuestra época, “el moderno estilo de interpretación excava, y en la medida que excava, destruye; escarba hasta más allá del texto para descubrir un subtexto que resulte ser el verdadero” (1996:29). Y haciendo referencia a S.Freud menciona que: “Interpretar es empobrecer, reducir el mundo, para instaurar un mundo sombrío de significados… El mundo, nuestro mundo, está ya bastante reducido y empobrecido, desechemos pues todos sus duplicados, hasta tanto experimentemos con más inmediatez cuanto tenemos” (1996:30/31).

En “La arqueología del saber” de Foucault, el rechazo a la interpretación también es explícito, como lo reafirma su comentarista: G. Deleuze. Esta actitud va a restar importancia al momento de la enunciación y a rescatar en cambio la importancia del enunciado, que se fundamenta sobre todo en su materialidad. Esta es la condición que destaca del discurso, su condición de constituir una materialidad, condición que comparte con los enunciados que lo componen o constituyen. Estos no consisten, por lo tanto, para Foucault, en la huella que remite al momento de la enunciación, acto individual producido, formulado por un sujeto en circunstancias únicas, sino que cobran importancia en el mismo. Al concebirlo de ese modo la dirección es opuesta a la que vimos anteriormente; se trata de encontrar la superficie de inscripción de los enunciados que constituyen el discurso. Define al enunciado como elemento último, que no se puede descomponer, que puede ser aislado y entrar en un juego de relaciones con otros.

 G. Deleuze, quien analiza su pensamiento dice: “Las formaciones históricas solo le interesan porque señalan el lugar de donde hemos salido, donde estamos confinados, aquello con lo que hemos de romper para hallar las nuevas relaciones que nos expresan… Pensar es siempre experimentar, nunca interpretar, la experiencia es siempre actual, acerca de lo que emerge, de lo nuevo, lo que se está formando”.

Me interesa continuar refiriéndome al pensamiento de M. Foucault, donde vemos que pone el acento en el enunciado y se acerca a un concepto cíclico del tiempo. Reconoce inherente al enunciado: su materialidad y reafirma el concepto de actualidad, de estar presente y no en un después aunque sea solo un instante después, lo cual se relaciona justamente con el experimentar.

El proceso de interpretar, en cambio, que es la respuesta que muchas veces encontramos al por qué de los estudios del discurso y que casi siempre queda como única respuesta, es de algún modo considerar a lo que tenemos, es decir, los enunciados, como si fueran los restos del discurso, y desde ellos esforzarnos por aproximarnos al momento de la enunciación, no para hacerlo presente o revivirlo, ya que la posibilidad está negada en el mismo concepto, sino tan solo para interpretarlo. Lo importante es que, así entendido, favorece una mirada inmanentista del lenguaje que justifica a mi entender el aguzar el análisis de elementos léxicogramaticales, textuales, etc., con lo que intentamos mirar desde un afuera y desde otro tiempo la singularidad del hecho irrepetible, que hemos perdido.

 

Conclusiones

Podemos decir, tal vez, simplificando mucho, que el enunciado es material, la enunciación no lo es por definición, cada intento de repetirla produce en realidad una nueva enunciación; el enunciado es social, la enunciación es individual. Ya está asentado en nuestros estudios la importancia del momento de la enunciación; este recorrido nos permite comprender; la importancia y el por qué de tomar en cuenta el enunciado, en coincidencia con tendencias actuales a marcar la importancia del soporte, por ejemplo, los dispositivos de poder.

Por lo expresado, se puede concluir que:

§          Las condiciones para que surja un objeto de discurso, para que se pueda decir de él algo, son numerosas e importantes. No se puede hablar en cualquier época de cualquier cosa, no es fácil decir algo nuevo. Así pues, conviene recordar que el objeto existe en las condiciones positivas de un haz complejo de relaciones.

§          Estas relaciones no están presentes en el objeto sino en las instituciones, en los procesos económicos y sociales, sistemas de normas, tipos de clasificación. No definen su condición interna sino lo que les permite aparecer, definir su diferencia es estar colocado en un campo de exterioridad.

§          Se abre todo un espacio articulado de descripciones posibles; sistema de las relaciones primarias o reales; sistema de las relaciones secundarias o reflexivas, y sistema de las relaciones propiamente discursivas.

§          Las relaciones discursivas – se hallan en cierto modo – en el límite del discurso; les ofrecen los objetos de que puede hablar, o más bien determinan el haz de relaciones que el discurso debe efectuar para poder hablar de tales y cuales objetos, para poder tratarlos, nombrarlos, analizarlos…Estas relaciones caracterizan al discurso en cuanto práctica.

Y para terminar este trabajo considero oportuno hacer referencia a palabras de G. Deleuze: “La materialidad repetible que caracteriza la función enunciativa hacer aparecer al enunciado como un objeto específico y paradójico, pero como un objeto, a pesar de todo, entre todos los que los hombres producen, manipulan, utilizan, combinan, descomponen y recomponen, destruyen…En lugar de ser una cosa dicha de una vez para siempre y perdida en el pasado, el enunciado, a la vez que surge en su materialidad, aparece con un estatuto, entra en unas tramas, se sitúa en campos de utilización, se ofrece a traspasos y a modificaciones posibles, se integra en operaciones y en estrategias… circula, sirve, se sustrae, entra en el orden de las contiendas y de las luchas, se convierte en tema de apropiación o de rivalidad” (1996: 176/177).

 

 Bibliografía        

·              Benveniste Emile, 1971/77, Problemas de Lingüística General. Tomos I y II, México, Siglo XXI.

·              Deleuze G, 1996, Conversaciones, Valencia, Pre-textos.

·              Foucault M, 1996, La arqueología del saber, 17° Edición, México, Siglo XXI (1° Edición 1969).

·              Kerbrat Orecchioni C., 1993, La enunciación, Buenos Aires, Edicial

·              Sontag Susan, 1996, Contra la interpretación, Buenos Aires, Aguilar (1ra. Ed. 1966).

·              van Dijk T., 2000 a (comp.) El discurso como estructura y proceso. Estudios sobre el discurso I. Una introducción multidisciplinaria, Barcelona, Gedisa.

·              van Dijk T., 2000 b (comp.) El discurso como interacción social. Estudios sobre el discurso II. Una introducción multidisplinaria., Barcelona, Gedisa.

·         Verón Eliseo, 1993, La semiosis social, Barcelona, Gedisa.

NIÑOS DIGITALES

 

¿Nuevos Maestros.......?

 

                                     ¿ Nuevas Herramientas educativas.....?

 

C. Echenique­

 E. Acosta¯

 

Vivimos  una época signada por la incorporación de las tecnologías de la Comunicación y de la Información, en todos los ámbitos del conocimiento y del quehacer humano. Impacta en los ambientes educativos e impone la necesidad de reflexionar sobre su uso pedagógico, ya que el niño de la sociedad actual crece en un entorno de instrumentos físicos y de objetos culturales muy desarrollados e impregnados con la informática.

Ante la situación coyuntural del debate educativo la formación  del maestro que se desempeña en el Nivel  de Educación Inicial es tema de controversias, pero a pesar de ello se le reconoce lo específico del área y se reclama una formación teórica y práctica de Postgrado  propia.

Mientras los docentes nos situamos en el “HOY TEORIZANTE”, los niños y nuestros alumnos practicantes ya transitan un “HOY REAL” que es práctico, cambiante, dinámico, comunicativo e informático.

En los intentos por acompasar estos cambios ya en el PLAN 92 de estudios magisteriales, reformulado 2001 se establece: “ ...que mediante la familiarización, la práctica, el conocimiento de las posibilidades  pedagógicas que ofrece el computador, el análisis y la crítica, el alumno pueda crear y recrear sus propias metodologías e ir integrando de forma paulatina, pero segura, el uso de esta herramienta un quehacer pedagógico de calidad”.

En el PLAN 2005 se reafirma y amplía: ”El impacto de los medios y su virtual desarrollo es tal, que se hace necesaria una formación que busca promover el conocimiento del lenguaje mediático y las posibilidades de comunicación, no sólo para el mejoramiento de su desempeño como docente, sino para el desarrollo de habilidades comprensivas que le permitan adquirir y desarrollar en sus alumnos, niveles de autonomía y criticidad imprescindibles frente a la cultura tecnológica de nuestro tiempo.

En este sentido, la formación en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) no tiene como finalidad exclusiva su uso (como instrumento para el acceso a la información y como recurso didáctico), sino el conocimiento y reflexión crítica acerca del poder que los mismos poseen como factor de inclusión o exclusión social en una democracia participativa.”

Del  mismo modo se enfatiza la importancia de “ coordinar estrechamente con Investigación Educativa, ya que la preparación en esta materia, así como la que atañe a la innovación pedagógica, son básicas para la formación del docente.”

La tecnología es un “auxiliar” en todos los niveles del Sistema Educativo.

La función de la educación siempre  estará en manos del maestro, ninguna máquina por muy sofisticada que sea, podrá hacer su tarea: crear el clima emocional del aprendizaje. Es él, el que mantiene un rol irremplazable: es el interlocutor válido que utiliza diferentes estrategias y materiales, como instrumentos tecnológicos para acercar al niño al mundo de la informática (uno de ellos es la computadora).  Es una herramienta más, no la única.

     Se implementó una actividad experimental en nuestro Instituto de Formación Docente, trabajo coordinado con sicología evolutiva, las didácticas específicas y la práctica educativa.

Las futuras maestras trabajaron en el Jardín de Infantes Nº 222, donde realizaron la práctica, con alumnos de 4 años usando juegos computarizados,

Anteriormente a la práctica realizaron un análisis y evaluación de los diferentes software educativos, teniendo en cuenta: características técnicas, contenidos pedagógicos, modelos didácticos implícitos y explícitos, atendiendo al ¿cuándo, por qué y cómo? utilizarlos.

Conjuntamente en Investigación Educativa se elaboraban los instrumentos necesarios para una correcta observación del alumno en el momento de la interacción con el software y la computadora.

Se elaboraron las pautas de observación, se establecen indicadores, se conforma una tabla de valoración para su posterior tabulación y análisis.

En el momento de la observación un grupo de practicantes registra las expresiones, los comportamientos tanto individuales como la instancia de aprendizaje socializador del grupo.

Para la fundadora del Primer Jardín de Infantes en nuestro país y en Latinoamérica: Enriqueta Compte y Riquet, la experimentación en situación de clínica pedagógica es la clave del conocimiento individual de cada uno de los niños y del proceso de enseñanza que debe direccionar el docente.

Es fundamental que el futuro docente asuma un nuevo protagonismo, originando estilos de aprendizaje innovadores, propiciando un uso crítico y reflexivo de las herramientas informáticas en el aula. Ellos serán los que tienen que educar a esta nueva generación de niños digitales.

Esto requiere de un “maestro” que  valorando las prácticas de los precursores del Nivel Inicial acepte este mundo virtual en el que se “juega, trabaja y aprende”, donde el conocimiento se construye no solo por la experiencia directa en la manipulación con los objetos, sino también a través del contacto digital y el impacto visual.

 

Bibliografía:

Programa del Plan Magisterial 92 –Reformulado 2001

Plan de Formación Inicial de Maestros -2005-03-31

Publicaciones electrónicas:

http:/www.quadernsdigitals.net/articuloquadermsp?IdArticle=3559 Pablo Ríos Cabrera – Concepción del Software Educativo desde la perspectiva pedagógica.

http://dewey.vab.es/pmarques/webinteres.htm- Marqués Pere -Software Educativo.

Cabero,J (19969.”Nuevas Tecnologías, comunicación y educación”.En Revista Electrónica de Tecnología educativa(EDUTEC) nº1,febrero 1996.

Carr.W.Kemmis.S (1998) “Teoría Crítica de la Enseñanza” Barcelona: Martínez Roca

Elliot. J (1993) “El Cambio Educativo desde la investigación acción” Madrid: Morata

Hernández Sampieri, R y otros (2003) “Metodología de la Investigación” 3ª edición, México: Mc Graw-Hill

Pérez Serrano, Gloria “Investigación Cualitativa Retos e Interrogantes” Tomo 1 Métodos.

Pérez Serrano, Gloria “Técnica y Análisis de Datos” Tomo 2

Ecosistemas de nuestro país

 

Proyecto de Fortalecimiento del Área de Ciencias de la Naturaleza Biología

 

 R. Cakic

B. Marrochi¯

 

La enseñanza de la Biología en magisterio constituye un verdadero desafío considerando la amplitud de conceptos, técnicas y actitudes que serían básicos a la hora de pensar una clase de ciencias. Hemos comprobado esto, además, cuando vemos a nuestros alumnos en tercer año preparando sus clases prácticas y las dificultades con las que se enfrentan. Con esta experiencia y a partir de la reformulación que sufre el Plan 2005 surge la idea de dar continuidad al curso de ciencias a partir de la implementación de módulos extracurriculares sobre el tema Ecosistemas como integrador de los conceptos ya trabajados en los cursos curriculares de primer año.

 

FUNDAMENTACION

El presente proyecto busca fortalecer el área de Ciencias de la Naturaleza, a partir de la implementación de módulos extracurriculares y elaboración de un informe con monitoreo de las docentes de biología en coordinación con los docentes de informática. El tema seleccionado, ecosistemas (ambientes naturales de Uruguay), permite integrar diferentes aspectos biológicos algunos tratados en primer año de magisterio y otros que serán introducidos en las diferentes instancias de trabajo. Las actividades permiten una profundización de los contenidos y la evaluación realizada como presentación power point  implica investigación bibliográfica y aplicación de los conceptos manejados en ambos módulos.

 

Objetivos:

-         Fortalecer los contenidos curriculares de biología y relacionarlos con otras asignaturas.

-         Apoyar a los alumnos de segundo año de magisterio para su mejor desempeño como docentes brindándoles información sobre el funcionamiento de los ecosistemas y la incidencia de las actividades humanas (problemáticas ambientales que generan)

-         Informar acerca de las investigaciones y proyectos que se llevan a cabo en nuestro país así como de la instituciones involucradas en los mismos.

-         Evidenciar a partir de las diferentes actividades que se proponen las distintas metodologías de abordaje del conocimiento científico.

-         Fomentar la investigación bibliográfica y la elaboración de informes a partir de la misma.

 

ACTIVIDADES

Módulo I: Ecosistemas y recursos naturales. Taller realizado por técnicos  de Probides.

Módulo II: Costas arenosas. Redes tróficas. Taller a cargo de las Profesoras encargadas del laboratorio de Ciencias

Evaluación: Presentación del ecosistema Pradera en powerpoint. Elaboración a cargo de los estudiantes con monitoreo de los docentes.

 

Módulo I: El mismo estuvo a cargo de la Ing. Ag. Mariana Vilaró encargada de educación ambiental de Probides

Contenidos y actividades:

-       

 

 

 

     Se realiza una breve reseña de los fines y proyectos de Probides

-        Concepto de ecosistema a partir de un sondeo de ideas que poseen los alumnos

-       Componentes bióticos y abióticos del mismo (importancia de los factores abióticos en la determinación de los seres vivos del ecosistema y adaptaciones de los seres vivos a los factores abióticos)

-        Recursos naturales, realización de un taller Actividades humanas relacionadas con los recursos naturales

-        Plenario. Presentación del trabajo en taller

-        Conclusión sobre recursos naturales

 

Módulo II: Se selecciona el ecosistema costa de nuestro país para trabajar en forma práctica algunos conceptos analizados en el módulo I

 

Actividades y contenidos:

-        Localización cartográfica de las costas platense y atlántica

-        Caracterización de las mismas según la localización geográfica y las particularidades del medio abiótico

-        Influencia de estos factores abióticos (salinidad, mareas, corrientes, características)

 

 

 

 

Taller

-   Enumeración de los seres vivos encontrados en este ecosistema (realización de un listado)

-   Trabajo con fichas técnicas de algunos de los seres vivos mencionados, a partir de las cuales los grupos realizan la presentación de los mismos utilizando imágenes y enfatizando en filo, forma de vida y hábitos alimenticios

-   Construcción de una red trófica con los ejemplos trabajados, destacando así los diferentes niveles tróficos. Para la representación se utilizan transparencias de costa atlántica y seres vivos que representen estos niveles tróficos.

 

Evaluación: Consiste en una Investigación bibliográfica sobre ecosistemas del Uruguay con la consiguiente selección de uno para elaborar la presentación en Power Point.

Secuencia de la elaboración

1.      Selección del ecosistema Pradera

2.      Investigación bibliográfica y en Internet

3.      Bosquejo escrito del trabajo a desarrollar como presentación

4.      Selección de conceptos (de diferentes autores) y selección de imágenes

5.      Diagramación de las diapositivas en forma escrita

6.      Realización y entrega de la presentación.

 

Valoraciones finales de los estudiantes.

El delicado equilibrio de estos ecosistemas merece su preservación no sólo evitando la contaminación con agentes tóxicos (pesticidas, fungicidas, fertilizantes, etc.) sino también con la no inclusión de seres foráneos con fines económicos ya que esto provoca una alteración del ecosistema que contribuirá a su inestabilidad afectando las redes tróficas y por ende afectando la biodiversidad del bioma.

 

Notas Finales

La tipología de trabajo propuesta, permitió a los Estudiantes involucrados afianzar sus conceptos referidos al tema, ya que la búsqueda, organización, jerarquización y posterior proyección de la temática por ellos seleccionados en un trabajo grupal en forma de secuencia de diapositivas, los condujo a reflexionar no solo sobre la importancia de la temática ambiental, sino, también a respetar la forma como se trata el tema en cualquier nivel en el que se plantee.

La (trans)formación docente en la sociedad de la información

 

“... iba matando canallas, con  su cañón de futuro”

 

M. Peralta¯

 

Que un docente que no maneje las tecnologías de la información y comunicación está en clara desventaja con relación a las competencias de sus alumnos, es cosa de perogrullo en algunos ámbitos de la informática y un atisbo de “otras posibilidades” en buena parte del resto del colectivo. La tecnología avanza en la vida cotidiana más rápido que en las escuelas, inclusive en zonas alejadas y pobres con servicios básicos deficitarios y sin embargo la institución escolar y sus actores no son capaces de adaptarse al cambio social que supone la creación de un nuevo espacio social para las interrelaciones humanas que Echeverría (2000) ha denominado como “tercer entorno”, para distinguirlo de los entornos naturales y urbanos. El cambio es para muchos sociólogos y filósofos (entre ellos Castell) una subversión de un orden que ha imperado en la cultura y que puede ser asimilado a las grandes revoluciones técnicas (escritura, imprenta, etc). Se ha hablado de la sociedad de la información, aunque este concepto hoy ya se discute en el ámbito de si vamos a tener una sociedad culta y civilizada de la información, o una sociedad manipulada por los medios de comunicación e hiperinformada, sin capacidad de juicio crítico y sin posibilidades de asimilar un bombardeo letal de cantidad enorme de información poco auditada. De todas formas es una constatación empírica el hecho de la importancia del tercer espacio y particularmente para la educación, porque posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisión de conocimientos a través de las redes telemáticas y los soportes virtuales y porque para ser activo en el nuevo espacio social se requieren nuevas destrezas y conocimientos que han de ser introducidos en las nuevas escuelas y colegios.  Por lo antedicho hay que replantearse profundamente el derecho a la educación y la organización de los sistemas y actividades educativas, implantando un nuevo campo educativo en el tercer entorno.

 

Las nuevas interrelaciones educativas no son presenciales, sino representacionales, son distales y no vecinales y son asincrónicas.  No están ubicadas en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados por diversos países en el caso de la educación a distancia. Esto conlleva un gran desafío para un sistema educativo como el nuestro que ha mostrado a lo largo de su historia una seria dificultad para adaptarse al cambio. La rutina y continuidad de las prácticas de aula con sus “prácticas ignoradas” encerradas en un recinto no comulgan demasiado con un espacio comunicacional tan abierto y expuesto como lo es la red. Pero al adaptación corre tan rápido como la incorporación de la tecnología por lo cada vez se requiere de más alto grado de competencia para actuar eficientemente.  Es preciso diseñar nuevos escenarios y acciones educativas y proponer una política educativa específica aún en un país tercermundista, en el cual puede ser una de las pocas alternativas efectivas contra la pobreza estructural. Esto en el entendido de un cambio estructural en la educación en el cual ya no se trata de transmitir información y conocimientos a través de Tics, sino de capacitar a las personas para que puedan actuar competentemente en los diversos escenarios. Por ello, además de aplicar las nuevas tecnologías a la educación, ante todo hay que diseñar nuevos escenarios educativos donde los estudiantes puedan aprender a moverse e intervenir en el nuevo espacio telemático. El acceso universal a esos nuevos escenarios y la capacitación para utilizar competentemente las nuevas tecnologías se convierten así en dos nuevas exigencias emanadas del derecho a que cualquier ser humano reciba una educación adecuada al mundo en el que vive.

En este sentido la creación de los profesorados semipresenciales han sido un gran paso para poner al alcance de muchos aspirantes a docentes las posibilidades de acceder a  la profesionalización con el agregado de que estos docentes han tenido un acercamiento directo a la educación por los medios telemáticos, y su experiencia habrá de tener un peso importante en sus futuras prácticas muy probablemente, si tenemos en cuenta la reproducción de modelos, que siempre ha caracterizado a nuestra educación. Reconocer que estas herramientas pueden ser muy válidas en la educación en zonas rurales y con adultos, es un buen síntoma para creer que tienen mucha potencialidad y futuro.

 

Pero la mera presunción no hace realidades y una vez más el sistema se ha de hacer cargo de sus responsabilidades sociales con madurez si quiere asumirse como eficaz. Hay una necesidad constatable en la formación de tutores en los cursos a distancia por parte del sistema público. Los que actualmente se ofrecen tienen las mismas características de los posgrados: son costosos y privados. Algunas excepcionales becas, algunas experiencias esporádicas. Creemos que es necesario integrar en la formación docente esta nueva modalidad si en realidad queremos hablar de una educación democrática con iguales oportunidades. Los cursos de formador a distancia deberían ser incorporados en la currícula de formación docente para aquellos que la están cursando y  como especialidad o actualización para los que ya ejercen la docencia y que en muchos casos ni siquiera han tenido cursos serios de tecnología educativa.

 

Por otra parte, y en el mismo sentido de la democratización, la posibilidad de acceder competentemente al tercer entorno, posibilita ese ideal tan apreciado por la mayoría de los docentes,  de la formación permanente. La desterritorialización  que supone la incorporación

de las TICs al trabajo profesional establece un nivel de participación en que los usuarios de redes de interés no remiten a la idea tradicional de comunidad sino que redefinen la idea misma de autonomía de aprendizaje y de profesionalización del docente como asimismo del espacio en el que ha de ejercer su liderazgo.

 

Acceder competentemente a las nuevas tecnologías implica fundar una didáctica de lo que hoy se practica como “informática educativa”. Significa potenciar las posibilidades de encontrar, jerarquizar, evaluar y deconstruir información. Implica posibilitarle al individuo herramientas de crecimiento profesional a través de oportunidades. Significa respetarlo como ciudadano de una nueva cultura, respetar su gramática y establecer las bases de una gramática común entre formadores y alumnos. Educar con tics no es una opción. Es ya un imperativo ético entre los docentes. Y plantearse esta posibilidad significa en primer lugar elaborar el deseo de aprender; asumir que se ha de aprender del otro, aún cuando el otro sea el alumno. Significa romper con el parapeto fóbico a lo tecnológico y reelaborar nuestra propia lógica de lo técnico. Claro está que esto significa romper con un modelo decimonónico de relaciones verticales con apropiación de conocimientos inmutables e individuales y discutir entre la apropiación de un modelo horizontal como el de la sociedad red  y la estructura jerárquica de la formación docente.

 

     Se impone apropiarse de conocimientos que nos permitan por ejemplo, el uso de los recursos didácticos que están en la red (bibliotecas y aulas virtuales,  blogs y webquest, etc.) y de un software educativo que se puede adquirir en cualquier librería o comprando en la red o de aquellos de uso libre (JClic, Potatoes, Infoletras, Audacity, Derive, Cabri Geometre, etc). Y nos obliga, además, a ser constructivistas de veras: ser creadores de nuestro propio dispositivo didáctico y demostrarnos a nosotros mismos que somos docentes del nuevo milenio no sólo porque logramos pasar por antigüedad de un siglo a otro, sino que somos parte activa de una nueva temporalidad y “albañiles aprendices” en un nuevo paradigma.

 

La gestión de la dirección y la autonomía en la escuela

Una perspectiva desde la dimensión pedagógico-didáctica

 

D. Germán¯

 

Introducción

 

Los recientes concursos para proveer cargos de dirección en escuelas de Educación Primaria han colocado en el tapete asuntos como el que da título a este artículo.

     A punto de partida es preciso situarnos bajo la óptica de tres supuestos, a saber:

Primer supuesto: pensar en la gestión de la dirección y la autonomía escolar desde la perspectiva de la dimensión pedagógico-didáctica, implica un posible ángulo de reflexión y análisis, sin desconocer la existencia de otros enfoques que, aunque estrechamente vinculados, no serán el foco de esta entrega.

Segundo supuesto: el ejercicio del rol de la dirección de una institución educativa implica, entre otros, la intervención profesional en la habilitación y construcción de autonomía en el espacio de la producción de aprendizajes. Esto es, tomar parte creativa de la turbulencia de los procesos puestos en juego en la relación de sujetos y conocimientos a través del despliegue institucional de dispositivos de enseñanza consensuados.

Tercer supuesto: pensar la dirección y la autonomía escolar desde la perspectiva de la dimensión pedagógico-didáctica implica:

• Enfatizar la perspectiva curricular de la autonomía a través de la mejor sintonía de las propuestas formativas de la escuela al entorno social y cultural en que se ubica cada centro escolar.
• Conseguir una mejor adecuación entre proyecto formativo escolar y necesidades educativas de los sujetos.
• Conseguir una mayor implicación de la comunidad en el proyecto educativo.

Reflexionar sobre el currículo en tanto devenir situado. Al respecto De Alba sostiene “El currículo es la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistir a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arribará a través de diversos mecanismos formales y procesales prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los currícula en las instituciones  educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. Estructura y devenir que se conforman y expresan a través de diferentes niveles de significación” (1)

Explorando Tensiones

     “... el aprendizaje es una historia que pone en relación lo dado con una intervención exterior; una historia donde se enfrentan sujetos y en donde trabajan y se articulan, nunca muy fácilmente interioridad y exterioridad, alumno y maestro, estructuras cognitivas existentes y nuevas aportaciones...”

     “... enseñar entonces, no es sacrificar una de las dos partes, renunciar a sus exigencias o ignorar la persona del alumno; enseñar es tomar totalmente en cuenta una y otra y crear un poco de historia en este espacio; pero la historia no se escribe nunca por adelantado y, para ella, no tenemos recetas; la historia no se repite y no podemos tener la certeza de salir totalmente indemnes.” 2

La claridad en las expresiones del autor no rehuye la complejidad de ese desafío de crear historia, subjetividad, sentido puestos en juego. He aquí una de las claves de la saludable pertinencia de la autonomía desde la perspectiva curricular.

 

     Reconocer algunas tensiones inherentes puede ayudarnos a pensar el proceso que nos involucra.

1)          Entre los modelos y las realidades.

Sin perjuicio de la necesidad educativa y la muy válida opción profesional por  la gestión directriz, su modelización puede resultar en exceso prescriptiva. Pasando revista a buena parte de las propuestas bibliográficas sobre gestión educativa de la última década, percibimos unas concesiones fuertes a los modelos de racionalidad técnica, donde lo que comienza por ser un modelo descriptivo termina convirtiéndose en una prescripción apegada a métodos, procedimientos y nomenclaturas que se sitúan por encima (y hasta “a prueba”) de los sujetos mismos. Algunos manuales sobre gestión educativa nos prometen (desde una epistemología espontaneísta y empirista) rutinas seguras, valores instrumentales, adaptabilidad, etc. La realidad de la gestión es otra cosa. Las directoras y directores lo sabemos. Eso no le quita mérito a tematizar la gestión y reflexionar propositivamente sobre ella pero sin perder de vista la recuperación, en el intercambio, de valiosas experiencias profesionales que van más alla de los manuales.

2)          Entre el adentro y el adentro.

El ejercicio de la dirección en el espacio-tiempo pedagógico-didáctico se ve frecuentemente sacudido o interpelado por las propias representaciones que los actores institucionales manejan. Se trata de un conjunto de concepciones explícitas e implícitas que a modo de imágenes, cosmovisiones y modelos, pautan y configuran dentro de la escuela, las maneras de pensar y actuar. Son subjetividades inscriptas en dispositivos que han logrado cierta permanencia en los modos de percibir, en las prácticas de enseñanza y en las matrices de identidad. Comprenden lo instituído, lo instituyente y la institucionalización y emergen naturalmente por vías que los manuales de gestión generalmente no prevén. La construcción de autonomía curricular necesitará hacer lugar a mecanismos que hagan posible su explicitación para habilitar espacios de negociación y convivencia. No es un proceso de un día para otro que se “capture” en un diagnóstico, pues hace a las tradiciones que coexisten en el universo escuela y que anidan en la(s) cultura(s) institucional(es) de las que somos parte.

3)    Entre el afuera y el adentro

·               Entre lo que la sociedad espera de nosotros como escuela y los peculiares modos en que cada centro educativo encarna y encara su propuesta.

·               O entre el currículum prescripto es decir, la propuesta oficial formalizada en planes y programas ( con las consiguientes responsabilidades que en él se depositan) y la singular resonancia del proyecto escolar que expresa e interpreta su cumplimiento. Meirieu expresa con gran lucidez:  “...ya sea que a uno le guste o no, toda pedagogía es una pedagogía de contrato en la medida que ella tiene la gestión de un conjunto de expectativas recíprocas, a menudo sumamente complejas, en las cuales interfiere la posición social de los actores, las reglas de juego de la institución y su interpretación local así como los límites específicos a la situación y a la disciplina que se enseña. Todos esperan algo del otro, un tipo de comportamiento, una reacción, un gesto, o simplemente una mirada en respuesta a cada una de sus demandas; cada uno actúa también en función de lo que supone que el otro sabe que el espera.”3

Recogiendo Experiencias. Imaginando Escenarios.

·                   La autonomía escolar como vaso comunicante entre cultura y educación

 

Eduardo Martí (2005) afirma “... las relaciones entre el sujeto y su entorno, por  un lado, y las relaciones entre personas, por otro lado, están imbricadas en prácticas sociales encaminadas a promover una serie de cambios psicológicos que permitan que el individuo se apropie de los artefactos culturales que median su relación con el entorno. Algunas de estas prácticas, en la medida en que constituyen sistemas de ayuda que promueven y garantizan la adaptación del individuo en una comunidad que comparte reglas, significados e instrumentos culturales, son, de hecho, prácticas educativas. Además, (...) algunas de estas prácticas sociales se institucionalizan en torno de sistemas de actividades, como la escolarización o la familia, que promueven de forma más o menos intencional una serie de aprendizajes específicos destinados a asegurar la adaptación de las personas a su entorno cultural. Como señalan Miras y Onrubia (1998): “Las distintas culturas se estructuran a través de prácticas culturales, es decir, secuencias de actividades recurrentes, orientadas hacia determinada metas, que comportan la utilización de ciertos tipos de tecnología, ciertos sistemas de conocimientos y determinadas actividades específicas (...) En el marco de esta estructura, las culturas ayudan específicamente a los nuevos miembros del grupo a dominar los saberes de todo tipo que se consideran relevantes para participar activamente en las diversas prácticas, incluyendo la utilización de los sistemas simbólicos de mediación. El conjunto de formas de ayuda mediante las cuales un grupo social trata de asegurar que sus miembros adquieran la experiencia cultural socialmente elaborada e históricamente acumulada de dicho grupo es, precisamente, lo que denominamos educación”.4

 

    Parece claro entonces que la autonomía escolar en la construcción de su devenir curricular desempeñaría un papel central, a través de peculiares formas de organización y propuestas de actividades, en el proceso que permite a los aprendices ser miembros de la comunidad cultural de referencia. El/la niño/a y el/la maestro/a, desde este ángulo de habilitación curricular en autonomía, son protagonistas no sólo de un conjunto de conocimientos y destrezas a transmitir sino – y fundamentalmente – de procesos constantes de transformación y creación. Bruner dice al respecto “ ... una cultura está constantemente en proceso de ser recreada cuando es interpretada y renegociada por sus miembros. Desde este punto de vista, una cultura es más bien un foro para negociar y renegociar el significado y para explicar la acción, que un conjunto de reglas o especificaciones para la acción. En realidad, cada cultura mantiene instituciones especializadas u ocasiones para intensificar este rasgo, es decir, su condición de ser semejante a un “foro”. Contar historias, hacer teatro o ciencia, incluso jurisprudencia son técnicas para intensificar esa función -modos de explorar posibles mundos ajenos a la necesidad inmediata-. La educación es, o debería ser, uno de los principales foros desde donde realizan esa función, aunque a menudo resulte muy tímida en hacerlo. Es este aspecto de foro de una cultura lo que da a sus participantes un papel constante en hacer y rehacer la cultura –un papel activo como participantes más que como espectadores que desempeñan su tarea siguiendo una reglas establecidas cuando se producen determinadas circunstancias”. 5

·                   La gestión y sus metáforas

Es posible potenciar la autonomía de la escuela desde el rol de dirección en la dimensión pedagógico-didáctica. Cuatro metáforas  inclusivas sobre la gestión escolar pueden ayudarnos a imaginar cómo:

-                      la escuela como apoyo

-                      la escuela como contexto

-                      la escuela que aprende

-                      la escuela que crea y gestiona conocimiento

 

Estas cuatro metáforas constituyen cuatro estadios para pensar una escuela abierta al aprendizaje y a su propia transformación. En este escenario alumnos y maestros son aprendices, sin resignar sus roles diferenciados. La comunidad local y el contexto socio-político cultural proveen tramas de sentido y provocación a la búsqueda e interrogación de la realidad habilitando dispositivos didácticos disparadores de procesos de reconstrucción y resignificación del conocimiento: cotidiano, cotidiano-elaborado, escolar, científico, experiencial, tornando vívidos los contenidos curriculares programáticos. El trabajo en equipos y la conformación de redes con otras escuelas dan oportunidades a la circulación y contraste de situaciones de aprendizaje diversas.

En este enfoque, la escuela en tanto realidad construída socialmente, vivifica su autonomía como comunidad profesional orgánica de aprendizaje y la gestión directriz habilita procesos de enseñanza en cooperación e interdependencia con el trabajo en comunidad. El/la maestro/a es concebido/a como agente de cambio curricular y de desarrollo, haciendo uso de su autonomía con otros a través de tiempos y espacios para la toma de decisiones compartidas en torno a una enseñanza dialogal. La escuela aprende pues promueve el desarrollo profesional y la dirección lidera, promoviendo múltiples liderazgos y comunidades de trabajo en colaboración a través de redes y equipos.

La dirección:   esbozo  de  funciones hacia  desarrollos curriculares  cada  vez  más  autónomos

 

En suma y cediendo un poco a la tentación por enumerar “funciones” del director, pero sin perder de vista el cable a tierra de la contextualización de esas funciones que no existen en el vacío así como las metáforas de gestión referidas en el punto anterior, podemos esbozar:

-          La necesidad de asesorar a la escuela para desarrollar autonomía curricular y de gestión en la resonancia de sus propias marcas de identidad visualizando líneas de sedimentación y de creatividad en los protagonistas del hecho educativo.

-          Liderar el desarrollo de procesos de planificación que recojan formas de trabajo cada vez más colegiadas que den verdadero sentido a la construcción de un Proyecto Educativo Identitario y a eventuales proyectos curriculares derivados.

-          Estimular la participación de los diferentes actores de la comunidad educativa, mediando eventuales conflictos.

-          Negociar, consensuar y acordar curricularmente aspectos tales como objetivos, contenidos y criterios de evaluación, preservando zonas de transversalidad y construcción de ciudadanía.

-          Habilitar el juego interactivo “cultura escolar” – “cultura extra-escolar”, en la búsqueda de recursos educativos recíprocos y en la producción de territorialidad simbólica de enseñanzas y aprendizajes.

 

El ejercicio de imaginar gestiones posibles en la construcción de autonomía curricular en las escuelas es casi una cuestión de supervivencia pues, al decir de Kincheloe “ ... la maestra o el maestro deben convertirse en sintetizadores, en personas que posean la comprensión contextual necesaria para conectar acontecimientos. Tal síntesis puede resultar inquietante, cuando la danza que saca a relucir implica patrones de construcción de conciencia y relaciones de poder asimétricos. En situaciones así, el docente se verá presionado para que retroceda a la seguridad social de la transmisión de datos”.  6

 

Referencias Bibliográficas

BRONFENBRENNER, U. (1987) La ecología del desarrollo humano. Barcelona. Paidós.

BRUNER, J. (1988) Realidad mental y mundos posibles. Los actos de la imaginación que dan sentido a la experiencia. Barcelona. Gedisa

KEMMIS, S. (1998) El currículo: más allá de la Teoría de la Reproducción. Madrid,Morata.

KINCHELOE, J.(2001) Hacia una revisión crítica del pensamiento docente, Madrid, Octaedro.

MARTÍ, E. (2005) Desarrollo, cultura y educación, Buenos Aires, Amorrortu.

MCKERNAN, J. (2001) Investigación-acción y currículo, Madrid, Morata.

MEIRIEU, Ph. (1993) Aprender, sí, pero ¿cómo?. Madrid, Octaedro

MEIRIEU, Ph. (1991) Le choix d’éduquer. Francia. E.S.F.

PERKINS, D. (2001) La escuela inteligente. Barcelona,Morata.

SOUTO. M. Y otros (1999) Grupos y dispositivos de formación, Buenos Aires, UBA.

TORRES, J. (2000) Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado, Madrid, Morata.

Glosario Básico de Psicología de la Educación

 

  Área Psicológica

 

A modo de material de apoyo para estudiantes de Docencia y ante la vigencia conceptual de las categorías que incluyen el presente glosario, hemos seleccionado aquellas de más frecuente empleo. Remitimos a la bibliografía sugerida a los efectos de que los conceptos seleccionados sean contextualizados en los marcos teóricos que les brindan pertenencia y sentido.

 

Representación: en el aprendizaje, es la concepción que tiene el sujeto, en un momento dado,  de un objeto o de un fenómeno. Si recordamos la hipótesis de Piaget que hace del acceso a la abstracción el vector central, de la construcción de la inteligencia, podemos considerar que el aprendizaje consiste en pasar de una representación metafórica a una representación cada vez más conceptualizada.

 

Sistema de representación: conjunto de concepciones (imágenes, metáforas, modelos) que permiten organizar los datos de la percepción y pretender dar cuenta de "lo real". Estos Sistemas de Representación de los sujetos pueden situarse en niveles mas o menos altos de abstracción.

 

Microgénesis: cambios que se producen en la conducta como consecuencia de un proceso de aprendizaje o durante la resolución de una tarea.

 

Macrogénesis: se refiere al desarrollo del individuo (desarrollo ontogenético) o de la especie (desarrollo filogenético).

 

Andamiaje: método mediante el cual el adulto ajusta su nivel de ayuda al nivel de actuación del niño. Tiene como objetivo fomentar la actuación independiente  del niño de manera progresiva.

 

Divergencia: (pensamiento divergente) operación mental mediante la cual un sujeto pone en relación unos elementos pertenecientes a diferentes sectores, establece unas asociaciones nuevas, unos vínculos originales entre las cosas, las palabras, las nociones y los registros de explicación.

 

Enigma: saber percibido que provoca el deseo de sus descubrimientos. El enigma nace de lo que el sujeto ya conoce y de lo que el formador sabe mostrar con carácter parcial, ambiguo e incluso misterioso.

 

Replicación: obtención de mismos resultados con los mismos procedimientos.

 

Z.D.P.:  (Zona de Desarrollo Próximo) Vigotsky lo define como la distancia entre el nivel real de Desarrollo  (determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema) y el nivel de Desarrollo Potencial, determina a través de la resolución de un problema bajo la guia de un adulto o de un compañero.

 

Formato: según Bruner es el instrumento de una interacción humana regulada. El formato es un microcosmos definidos por reglas, en el que el adulto y el niño hacen cosas el uno para el otro y entre sí.

 

Insight: comprensión súbita (Gestalt) que se produce en el proceso de resolución de un problema  y que permite, al reestructurar los elementos del mismo, encontrar la solución adecuada.

 

Capacidad: actividad intelectual estabilizada y reproductible en diversos campos del conocimiento ("saber hacer"). No existen capacidades en estado puro sólo se manifiestan por medio de la puesta en práctica de los contenidos.

 

Competencia: saber identificado que pone en juego una o varias capacidades dentro de un determinado campo disciplinario o nocional.

 

Alienación: estado de quien se encuentra exento de comunicación consigo mismo, con el producto o resultado de sus acciones, con los demás o con el medio social en que se desenvuelve.

Arquetipo (Mental): esquema orgnizador que combina unas operaciones mentales que domina en una situación determinada;  puede ser puesto en práctica en una nueva situación o frente a un sujeto nuevo, cuyo análisis habrá mostrado que se prestaban a un tratamiento idéntico.

 

Inferencia: consiste en aprender las propiedades definitorias de una clase de objetos  funcionalmente equivalente y usar la presencia de esas propiedades definitorias para suponer que un nuevo objeto encontrado pertenece o no a dicha clase. También se produce inferencia por redundancia del entorno. Muchos sucesos o conceptos  toman valor, enmarcados en contexto y en la experiencia que posee el sujeto.

 

Conceptualización: proceso por el cual las percepciones son agrupadas en unidades, categorias, o clases  sobre la base de ciertas similitudes.

 

Intersubjetividad: proceso a través del cual dos interlocutores comparten, negocian y pactan la misma definición del problema en el que están trabajando conjuntamente.

 

Modelado: se refiere al aprendizaje por observación: al observar cómo un modelo realiza una tarea podemos aprender a realizarla.

 

Estructura cognitiva: organización de los conocimientos de un sujeto en un entramado complejo y relacionado, donde se significa e incorpora todo nuevo conocimiento; en dicha estructura no sólo hay elementos conceptuales, sino también socio-cognitivos y culturales.

 

Inteligencia: capacidad de resolver problemas (internos o del entorno), en el caso del ser humano, de manera novedosa y no estereotipada.

 

Metacognición: actividad mediante la cual el sujeto se cuestiona acerca de las estrategias de aprendizaje y relaciona los medios utilizados con los resultados obtenidos; puede de este modo estabilizar unos procedimientos  (elementos de una estrategia de aprendizaje valorados como eficaces) dentro de  sus procesos (elementos de una estrategia de aprendizaje, puestos en práctica de forma coyuntural pero reconocibles para se reproducidos).

 

Cohesión Narcisista: libido depositada en el yo y que lo vuelve  coherente y autorregulado;  tendencia a lo vital, a lo orgánico  y a lo integrado que lleva a la pulsión de autoconservación.

 

Campo (o espacio vital): designa a la persona y el ambiente concebidos como una constelación de fuerzas interdependientes.

 

Pensamiento de Segundo Orden: habilidad para construir reglas sobre reglas y para mantener mentalmente pensamientos en conflicto mientras son examinados.

 

Pensamiento de Tercer Orden: habilidad para reflexionar sobre las operaciones de segundo orden.

 

Codificación: proceso mediante el cual la  información se representa mediante un sistema de signos o símbolos llamado código. Muchas dificultades de aprendizaje provienen de problemas en la codificación.

 

Conflicto Socio-Cognitivo:

·         interacción cognitiva: entre dos sujetos con puntos de vista diferentes.

·         para que la interacción cognitiva tenga lugar cada uno debe comprender el punto de vista del otro.

·         Conflicto de centraciones y contradicción que de superarse produce avance intelectual.

·         Muchas situaciones de clase no son interactivas sociocognitivamente porque o bien los sujetos abandonan sus representaciones o las imponen a los demás.

 

Descentración: primera fase de la operación mental de deducción. Durante la descentración el sujeto se situa frente a sus propias hipótesis o producciones bajo el punto de vista de otra y se esfuerza en considerarlas como si él  no fuese el autor. Se coloca así frente a ellas desde el lugar de sus consecuencias. Tendrá entonces la posibilidad, en una segunda  fase de estabilizar o de modificar sus propuestas iniciales.

 

Lógica Dialéctica: considera las formas de pensamiento en conexión mutua, en movimiento y desarrollo. Además tiene en cuenta su relación con los contenidos concretos en los que se manifiestan.

 

Mapa Cognitivo: Se refiere a la representación de tipo espacial que el sujeto construye del entorno. Esta sujeto a cambios con la edad y sus principales componentes son los mojones, las rutas y las configuraciones.

        

                                                                

Bibliografía

 

BRUNER, J.;  HASTE, H. (1990): La elaboración del sentido. Barcelona. Paidós

MEIRIEU, P. (2002): Aprender, sí. Pero ¿cómo? Barcelona. Octaedro.

PALACIOS, J.; MARCHESI,A.; COLL,C. (1998): Desarrollo psicológico y educación. Madrid. Alianza Psicología. (volumen I y II)

PAPALIA, D.; WENDKOS, S.; DUSKIN, R. (2004): Psicología del desarrolllo de la infancia a la adolescencia. Mexico. McGraw-Hill Interamericana

PEREZ, M. (1995): Nuevas perspectivas en psicología del desarrollo. Madrid. Alianza Editorial S.A.

PIAGET, J. (1968): Seis estudios de Psicología. Barcelona. Seix Barra.

PIAGET, J. (1980): El estructuralismo. Barcelona. Oikos-Tau.

PIAGET, J. (1984): La representación del mundo en el niño. Madrid. Morata

PIAGET, J. (1985): La construcción de lo real en el niño. Barcelona. Crítica

PIAGET, J. (1985): Psicología y Epistemología.  Barcelona. Planeta

PIAGET, J. (1986): Construcción y  validación de las teorías científicas. Buenos Aires. Paidós

PIAGET, J. (1987): El criterio moral en el niño. Barcelona. Martínez

PIAGET, J. (1991): Psicología de la inteligencia. Buenos Aires. Siglo XX.

POZO, J. I. (1998): Aprendices y maestros. Madrid. Alianza.

ROGOFF, B. (1993): Aprendices del pensamiento. Barcelona. Paidós.

SANTROCK, J. (2004): Psicología de la Educación. México. McGraw-Hill

WOOLFOLK, A. (2004): Psicología Educativa. México. Prentice Hall

 

Actualización e innovación:

un compromiso con Ustedes.

 

Desde sus inicios la biblioteca institucional posee como cometido principal la organización, y préstamo de los libros a estudiantes y profesores.  La misma cuenta con un gran cantidad de volúmenes de un importante valor cultural y pedagógico. Hoy nos ocupamos para ofrecer un sistema ágil de búsqueda y prestamos de los mismos, con tal fin estamos trabajando en la  puesta en marcha de un programa informático que proyectamos comenzaría a trabajar en 2007. 

 

Recientemente ha ingresado la siguiente bibliografía:

 

ü      Objetividad, relativismo y verdad.  Rorty, Richard

ü      El futuro de la democracia. Bobbio, Norberto

ü      Técnicas de investigación social. Ander-Egg

ü      Tribus urbanas.  El ansia de identidad juvenil: entre el culto  la imagen y la autoafirmación a través de la violencia. Pere-Oriol Costa; Pérez Tornero, y otros 

ü      Nociones básicas de sociología. Di Tella, Torcuato S.; Lucchini, Cristina

ü      Historia de la sensibilidad en el Uruguay.  Tomo I: La cultura "bárbara". Barrán, José Pedro

ü      Historia de la sensibilidad en el Uruguay.  Tomo II: El Disciplinamiento (1860-1920).  Barrán, José Pedro      

ü      Geografía y economía urbanas en los países subdesarrollados. Santos, Milton

ü      El mundo contemporáneo: historia y problemas. Aróstegui, Julio; Buchrucker, Cristian y Saborido, Jorge

ü      La condición postmoderna. Lyotard, Jean-Francois

ü      Historia de las civilizaciones y del arte. Occidente. Fernández, ., Llorens, M.; Ortega, R.; Roig, J.

ü      El método II. La vida de la vida. Morín, Edgar

ü      Historia mundial de 1914 a 1968. Thomson, David

ü     Historia Contemporánea. Palmer, R; Colton, J.

ü      Mundialización, ciudades y territorios. Veltz, Pierre

ü      Fundamentación para una metafísica de las costumbres.  Aramayo,Roberto R.

ü      Hacia una teoría científica de la sociedad.  Luhmann, Niklas

ü      La construcción significativa del mundo social.Introducción a la sociología comprensiva. Schûtz, Alfred

ü      Tratado contra el método. Feyerabend, Paul

ü      Del extraño al cómplice. La educación de la vida cotidiana.  Mélich, Joan-Carles

ü      Historia económica de la Europa Preindustrial. Cipolla, Carlo M.

ü      Los orígenes de la mitología griega. Bermejo Barrera, J. C; González García, F. J.

ü      El hombre medieval. Le Goff, Jacques y otros.

ü      Atlas del mundo.  El atlas del siglo XXI. El mundo en sus verdaderas proporciones. Peters

 

 

Los CUATRO ENSAYOS SOBRE LA LIBERTAD están entre las obras más representativas del pensamiento de Isaiah Berlín. “Las ideas políticas en el siglo xx” pasa revista a las grandes corrientes del pensamiento de nuestra centuria; “La inevitabilidad histórica” constituye una lúcida reflexión sobre los condicionamientos históricos de la acción humana. “Dos conceptos de libertad” es una defensa del pluralismo y de la libertad individual. Finalmente, “John Stuart Mill y los fines de la vida”, se ocupa del papel que desempeña el ideal de la libertad en el pensamiento de uno de sus más devotos campeones.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Antropología CULTURAL propor­ciona una perspectiva global y comparativa que nos ayuda a entender el origen y el porvenir del mundo moderno. Tocando desde los fundamentos biológicos y evolucionistas de la cultura hasta los aspectos infraestructurales, estructurales y superestructurales de los sistemas socio-culturales, MARVIN HARRIS explica por qué las costum­bres y creencias difieren de una sociedad a otra y por qué, a pesar de todas las diferencias, existen enormes semejan­zas en la forma en que viven los seres humanos, aun estando en las más distantes partes del globo. Otras obras de Marvin Harris en esta colección: “Caníbales y reyes” (CS 3001), “Nuestra especie” (CS 3003), “Vacas, cerdos, guerras y brujas” (CS 3005), “Bueno para comer” (CS 3006) y “La cultura norteamericana contemporánea” (CS 3007).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

A pesar de la existencia de una gran diversidad de tradiciones y escuelas de pensamiento en la teoría social, sigue habiendo algo parecido a una "corriente principal", aun­que no sea muy pujante: el funcionalismo estructural parsoniano conti­núa ejerciendo un poderoso atractivo y, de hecho, ha recibido recien­temente un considerable relanzamiento. Con el fin de presentar la va­riedad de puntos de vista existentes, ANTHONY GIDDENS y JONATHAN TURNER han seleccionado un destacado grupo de autores -J.C. Alexander, G. C. Homans, H. Joas, R. Münch, J. C. Heritage, I. J. Cohen, I. Wallerstein, R. Miliband, A. Honneth y T. P. Wilson- proporcionando, así, un foro en el que algunos de sus representantes más destacados puedan explicar sus ideas. El objeto de este libro es ofrecer un examen sistemático de los cambios que se han producido en las dos últimas décadas así como una completa panorámica de las ten­dencias de pensamiento más destacadas en LA TEORIA SOCIAL, HOY.

 

 

 

 

 

 

 

Heterogéneos como son, los capítulos que componen este libro están atravesados por los mismos métodos de crítica interna, las mismas exigencias de consistencia y búsqueda, y una preocupación invariante por el estado de salud de la antropología en particular y de las ciencias sociales en general...

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Durante los últimos veinticinco años, la geografía, como muchas otras especialidades, ha experimentado un período de examen  y cambio intensivo. Las nuevas herramientas, los nuevos  métodos, los nuevos conceptos y las nuevas relaciones interdisciplinarias han producido algunas alteraciones importantes en cuanto a puntos de vista y enfoques e, inevitablemente, un cierto enfrentamiento en cuanto se refiere a su carácter, estructura y objeto. Tal período genera una necesidad de publicación de nuevos trabajos de carácter general que puedan ayudar a colocar estas materias en sus coordenadas adecuadas, relacionándolas con los grandes temas de investigación geográfica, y proporcionar, de nuevo, una coherencia operativa a esta especialidad; en resumen, plantear la necesidad de efectuar una nueva síntesis. Geografía: una síntesis moderna se publicó por vez primera en un momento crítico, y dejó patente que su autor se había planteado la gran tarea que suponía, de un modo directo e imaginativo, plasmar sus esfuerzos en un trabajo completamente original, es una : invitación a unirse al profesor Haggett  en una exploración cuidadosamente planificada de un grande y variado reino. Se trata de una tarea común que requiere de la participación consciente de todos los implicados, pero para ello se proporcionan todas las herramientas adecuadas, y los  resultados a obtener...

Sin duda alguna, la teoría de las “inteligencias múltiples” de Howard Gardner ha revolucionado el mundo de la educación y de la sicología en las postrimerías del siglo XX.  En efecto, la sugerente idea de que existen distintas capacidades humanas independientes, desde la inteligencia artificial hasta la que supone el conocimiento de uno mismo, ha traído ya a innumerables educadores, padres e investigadores interesados por el papel del individuo en este proceso.

 

 

 

 

 

 

 

 

  

   El presente libro ofrece una especie de síntesis de toda esta labor con el objetivo de que resulte accesible para todo tipo de lectores.  Se trata de un sugerente resumen de lo que han supuesto los pasados años en lo referente a las aplicaciones de lo que ya se conoce como “IM”.  En otras palabras, una propuesta moderna y arriesgada que ya representa toda una revolución, pues su meta es la búsqueda de informaciones directas acerca del modo en que la gente desarrolla capacidades que luego resultan ser muy importantes para su modo de vida: la inteligencia lingüística, la lógico-matemática, la espacial, la musical, la corporal y cinética, la  interpersonal y la intrapersonal.  Todas ellas, claro está, entendidas como potenciales biológicos es bruto que casi nunca pueden observarse en forma pura y que suelen trabajar siempre juntos para resolver problemas y alcanzar diversos fines culturales: vocaciones, aficiones y similares.

 

He aquí una obra muy apreciada por su alto valor pedagógico, que comprende no sólo una exposición básica, completa y sistemática de las Técnicas de Investigación Científica y Social actualmente vigentes, sino también una extensa colección de casos prácticos seguidos de sus respuestas, fundados en muchos casos en investigaciones efectivamente realizadas.

Los ejemplos prácticos pueden servir tanto para ejercitar los conocimientos teóricos aprendidos, como para su mejor comprensión y asimilación, al conocer, de forma más concreta, alguna de las aplicaciones que pueden tener en la realidad

Emile Durkheim es, sin duda alguna, junto a M. Weber y K. Marx, uno ,de los tres grandes de la sociología. La sociología contemporánea, en particular la sociología funcionalista, le debe gran parte de lo que tiene. De ahí la gran importancia de la publicación de sus obras fundamentales.

A través de las obras de Durkheim no sólo es posible entender mejor la sociología contemporánea, sino que puede, además, el lector dar grandes pasos en Ia comprensión de esta ciencia, a la que Durkheim dedicó lo mejor de su vida.

En concreto con la lectura de “Las reglas del método sociológi­co” se puede llegar a aprender bastante más sociología que con todas las obras introductorias que llenan nuestras librerías. Otro de los aspectos que permiten dar una importancia parti­cular a esta obra es el hecho de que Durkheim supiese desarrollar de un modo explícito las tres perspectivas de la sociolo­gía, que pocos sociólogos han logrado conjuntar: la teoría sociológica, la metodología y la investigación empírica.

 

 

 

 

Este libro pretende hacer llegar a todos los uruguayos una descripción física de todo el país haciendo especial referencia a su geo­grafía tan variada e interesante tomando como primer objetivo la des­cripción de su red hidrográfica. Se ha tratado de que aquélla resulte accesible al lector no especializado en estos temas. Para entender me­jor las descripciones hacemos referencias breves a la geología y orografía del Uruguay, pues sobre todo la primera es bastante compleja por existir terrenos geológicos de todas las eras. Sólo intentamos me­jorar las útiles publicaciones de los antiguos viajeros y autores (Darwin, D'Orbigny, Cabrer, Reyes, Araujo, etc.). Aunque las excelentes obras de Giuffra y Chebataroff han contribuido al conocimiento del tema, los relevamientos aéreos practicados con posterioridad permi­tieron confeccionar un mapa completo y detallado de la república, que aclaró dudas y errores existentes hasta entonces. Para acompañar me­jor nuestra relación es aconsejable que el lector se provea de un buen mapa del Uruguay...